Куралбаева А.А.

МКТУ им. Х.А.Ясави

Воспитательница  Абдураймова А

 

КОРРЕКЦИОННАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С РАЗНЫМИ УРОВНЯМИ РДА

 

Начиная с 70-х годов специалисты все больше склоня­ются к тому, что главное лечение аутичного ребенка — это лечение обучением. Дело в том, что такого ребенка недостаточ­но просто учить: мы знаем, что даже успешное накопление им знаний и выработка навыков сами по себе не решают его проблем. Как было сказано выше, развитие аутичного ребенка не просто задержано, оно искажено: нарушена система смыслов, поддерживающих активность ребенка, направляющих и организующих его отношения с миром. Именно поэтому ему и затруднительно применять в реаль­ной жизни, имеющиеся у него знания и умения. Таким образом, речь скорее должна идти о лечебном воспитании, задачей которого является прежде всего развитие осмыс­ленного взаимодействия ребенка с окружающим миром.

Любой маленький ребенок усваивает общий эмоциональ­ный смысл происходящего, а в непосредственном сопере­живании близкому человеку смысл вызревает как механизм организации поведения. Однако сопереживание невозможно без возникновения особого «настроя» на друго­го человека, устойчивой душевной связи с ним, поэтому первой задачей лечебного воспитания становится установ­ление с аутичным ребенком эмоционального контакта.

Итак, о первом шаге в работе с аутичным ребенком - установлении с ним эмоционального контакта. Как известно, всякий младенец начинает свое индивидуальное разви­тие, осмысление происходящего вокруг в тесном эмоцио­нальном единстве с мамой. Она поддерживает в нем ощущение радости жизни, надежности, безопасности, побуждает к активному освоению окружающего мира. Ради эмоционального общения с близкими малыш начинает лепетать и говорить, с ними он стремится разделить свои интересы и достижения, удовольствие и испуг. То, чем занимается взрослый, становится интересным ребенку. Та­ким образом, уже в очень раннем взаимодействии ребенка и взрослого у них появляется возможность организовывать внимание и поведение друг друга.

Аутичный же ребенок испытывает трудности в разви­тии уже самых ранних форм эмоционального контакта с близкими. Как уже было сказано, у части детей избира­тельное отношение к маме может вообще не сформироваться, у других — задержаться на очень раннем этапе, в результате чего с мамой фиксируется симбиотическая и не развивается эмоциональная связь.

Для того чтобы установить эмоциональный контакт с ре­бенком сейчас, мы должны хорошо представлять себе, что помешало этому произойти естественным образом в ран­нем возрасте. Опыт показывает, что потребность в общении у таких детей существует — они тянутся к людям; пробле­ма же состоит в том, что в психическом отношении они не выносливы — ранимы и тормозимы в контакте. Взгляд, голос, прикосновение, прямое обращение могут оказаться для них слишком сильными впечатлениями, и человек вообще, особенно же человек, активный в общении, спосо­бен очень быстро вызвать у них чувство дискомфорта. Кроме того, как мы уже говорили, такой ребенок и сам не отвечает требованиям, которые предъявляет ему взрос­лый: ему трудно сосредоточиться произвольно, «по при­казу». Все это тоже заставляет ребенка уходить от обще­ния, дозировать его или ограничивать своими правилами.

Таким образом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, мы должны постарать­ся организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного общения, и только потом, добившись привя­занности, создав некоторый кредит доверия, мы можем постепенно развивать более сложные формы взаимодей­ствия.

Это общие пожелания к тому, как организовать ситуа­цию знакомства, установить первый контакт с аутичным ребенком; но, конечно, эти пожелания должны индивидуа­лизироваться в зависимости от группы, к которой он относится. И прежде всего различны будут приятные для ребенка впечатления, с которыми взрослый должен ста­раться связать себя в его сознании.

С отрешенными, «ускользающими» детьми первой группы следует сначала вести себя особенно осторожно, потому что они оценивают как агрессию не только любое прямое обращение, но и просто направленное движение в их сторону. Многие думают, что такой ребенок не реаги­рует на новое место и незнакомых людей, но на самом деле это не так. Как правило, он уходит в дальнюю часть комнаты и старается держаться спиной к людям, часто сразу проходит к окну и застывает спиной ко всем. Как признак тревоги можно также отметить и более напряжен­ные, более резкие, чем обычно, движения, метание по комнате, резкие звуки вокализации. Попытки вступить в контакт могут начинаться только тогда, когда он успоко­ится. Сначала же он должен просто привыкнуть к месту и людям.

Дети второй группы наиболее напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей, незнакомой обстанов­ки, и, поскольку они часто прошли опыт госпитализации, для них актуален страх снова остаться одним в чужом месте. Поэтому знакомство важно организовать так, чтобы общая ситуация была для них если не приятной, то хотя бы понятной и предсказуемой. Например, если взрослые собираются пить чай, то ребенок может включиться или не включиться в общее чаепитие, но сама ситуация будет для него понятной: пришли в гости, потом пойдем домой.

Установление эмоционального контакта с детьми третьей группы, затруднено тем, что они захвачены сюжетами собственных аффективных пере­живаний. Внешне может казаться, что они активно ищут общения. Часто, не учитывая дистанции, они просто навязывают контакт людям, заговаривая с ними, втягивая их в разговор, в игру, в обсуждение своих рисунков. Однако этот контакт формален, и посторонний при этом часто даже предпочтительнее для ребенка, чем кто-то из близких. Ребенок просто «ловит» другого человека, чтобы развернуть перед ним сюжет своей стереотипной фанта­зии. Он прокручивает страшные, агрессивные впечатления, и другой человек невольно усиливает их, подкрепляя своей непосредственной реакцией удивления, отвращения, ис­пуга. Только это и является целью таких детей: подобно тому как ребенок первой группы использует в игровой воз­не другого человека для получения приятных сенсорных ощущений, так и ребенок третьей использует людей для реализации своих форм аффективной аутостимуляции. Понятно, что общение такого рода нельзя назвать эмоцио­нальным взаимодействием.

Установление контакта с детьми четвертой группы — это уже более нормальный процесс приручения очень робкого, очень застенчивого ребенка. Такой ребенок чрезвычайно зависим от своих близких не только физически, но и эмоционально, он нуждается в их постоянной эмоциональной стимуляции: в побуждении, в похвале, в ободрении. С ними он чувствует себя безопас­но, и свои отношения с миром старается строить опосредо­ванно, через них, с помощью их указаний и правил.

Поэтому первые контакты с таким ребенком необходимо, по возможности, строить опосредованно, через контакт с его близкими. Обычно именно сидя у мамы на руках или привалившись к ней, ребенок начинает погля­дывать на нового знакомого, прислушиваться к общему разговору. Понятно, что в этом разговоре мы, как минимум, не должны затрагивать темы, неприятные ребенку, обсуж­дать его неудачи, трудности. Лучше, если беседа будет строиться вокруг того, что может быть значимо, интересно и ему и маме: о том, как жили на даче летом, как ездили на поезде к бабушке, как провели новогодние праздники и.т.д.

Установление привязанности   оправданно   только   в   том   случае,   если работа с ребенком планируется на долгий срок и возник­шая привязанность будет использована для того, чтобы помочь ему развить отношения с близкими, самому стать более активным, самостоятельным и приспособленным.

 

Литература

1. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Н.Новгород, 1994.

2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.

3. 3амский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - М., 1995.

4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обуче­нии умственно отсталых дошкольников. - М., 1993.