Филологические науки / 7. Язык, речь, речевая коммуникация

К. п. н. Адаева О. Б.

Челябинский государственный педагогический университет, Россия

Способы смягчения категоричности в лингводидактических текстах

Некатегоричность изложения относится к основным стилевым чертам научной коммуникации [2]. В то же время важным компонентом лингводидактических текстов являются методические рекомендации учителю, для которых характерна императивность, модальность долженствования, необходимости, что как раз и создает впечатление категоричности. Ср.: При изучении правила необходимо довести до сознания учащихся…; Приведенную таблицу следует рассматривать как основу теоретических представлений школьника о…; Задача учителя – показать важность первого этапа работы с текстом.

Регулируя таким образом профессиональную деятельность учителя, адресант научного текста вольно или невольно привносит в научное общение элементы общения педагогического, «генеральной стратегией» которого является «императивная стратегия, направленная на управление всей деятельностью ученика. <…> На уроке учитель воздействует на учащихся, указывая им, что следует делать: писать, слушать, отвечать, активизировать свое внимание и т. д.» [1, 232].

Нередко рекомендации в адрес учителя со словами следует, не следует, можно, нельзя, нужно, надо, необходимо и под. участниками дискурса воспринимаются как догматичные, директивные, назидательные, приводящие к неприятию информации, может быть и полезной (см., например, [3, 37]). Вот почему многие авторы, не отказываясь от привычных методических рекомендаций, стремятся смягчить их категоричность, используя разнообразные способы и средства. Назовем основные из них.

1. Даже императивные методические рекомендации не воспринимаются как однозначно категоричные, если им предшествует обоснование того, почему необходимо поступать именно так, а не иначе: автор формулирует гипотезу и приводит факты, доказывающие ее состоятельность, описывает экспериментальную работу, позволяющую верифицировать теоретические установки, анализирует и интерпретирует полученные результаты. При таком условии четкие директивные рекомендации служат закономерными выводами и демонстрируют учителю, как именно необходимо использовать полученную научную информацию.

2. Категоричность рекомендаций значительно смягчается, если автор текста позиционирует себя не как ученый, а как учитель, который хорошо знаком с жизнью школы, с трудностями учебного процесса, представляет реальные возможности учеников, т. е. он «свой среди своих», все, что он предлагает, проверено практикой и может быть воспроизведено. Так, например, в статье зав. кафедрой современного русского языка Алтайского гос. университета Л. Б. Парубченко наряду с авторским «я» активно используется и «мы», объединяющее автора и адресата: Мы все хорошо знаем, что большая часть времени… тратится на выработку орфографической и пунктуационной грамотности. Несколько лет назад я предложила… письменно ответить на вопрос; Наши подопечные… границы между словами уже, слава богу, видят, а вот внутри отдельного слова – пока еще тьма кромешная! В моем, например, опыте есть такие ответы старшеклассников… (Паруб, 35, 38). Завершающие статью методические рекомендации вводятся словом обобщим, сопровождаются фразой как мы видели и в контексте всей статьи воспринимаются как совместный (автора и читателя), а не навязанный извне вывод, как руководство к действию, а не средство давления.

3. Категоричность смягчают высказывания с модальностью возможности или гипотетичности, подчеркивающие, что данная рекомендация – только одна из многих, рассчитана на творческое использование и выбор всегда остается за учителем: Наряду с искусствоведческими текстами можно использовать отрывки из художественных произведений (Уст., 19); Представляется возможным на основе единого текста провести свободный диктант по нескольким картина… (Уст., 20); Хотелось бы, чтобы оно [обогащение грамматического строя речи детей] было последовательно и методически выверено, как о том мечтал Ф. И. Буслаев (Гаг., 43). В последнем примере еще одним способом смягчения категоричности является апелляция к авторитетному для дискурса имени: не автор статьи настаивает на последовательности и выверенности работы, это мечта Буслаева.

4. Уменьшению категоричности служат высказывания, совмещающие модальность долженствования и оценки, поскольку рекомендуемые учителю действия преподносятся как важные, интересные, целесообразные, полезные, т. е. однозначно «хорошие», способствующие достижении результатов обучения: Более важно предостеречь учащихся от типичных ошибок в употреблении предлогов… (Озер., 113); После первичного знакомства со словами… их полезно вводить в тексты упражнений… (Лар., 15); Словарный диктант, имеющийся в учебнике, целесообразно включать в различные виды обучающих диктантов (Пах., 16).

5. Наименьшей степенью категоричности обладают рекомендации, не сформулированные прямо. К необходимым выводам автор приводит своего читателя либо с помощью положительной оценки не гипотетического, а какого-либо уже совершенного действия, либо представляя учебную ситуацию в образной, метафорической форме. Ср: Мудро поступают те учителя, которые… используют портрет писателя…(Ник., 21); Двум группам ребят предложено просклонять составные числительные. В первой, без предварительного информирования о правилах образования парадигм, обнаружилось 60 ошибок. Во второй, после долгого монолога на эту тему, ‒ около 110 ошибок. В чем причина? Заставьте идущего по улице поверить в то, что идет он по канату над бездной, ‒ и сразу поймете в чем (Мур., 7).

Итак, в лингводидактическом дискурсе используется достаточно разнообразный арсенал способов и средств смягчения категоричности, способных уравновесить директивность методических рекомендаций, составляющих важную часть лингводидактических текстов.

Литература:

1.Антонова, Н. А. Стратегии и тактики педагогического дискурса // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. М. А. Кормилицыной, О. Б. Сиротининой. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. 2007. – Вып. 7. – С. 230–236.

2. Кожина, М. Н. Научный стиль // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной. – М.: Флинта : Наука, 2006. С. 242–248.

3. Кореневский, Е. И. Как мы пишем // Русский язык в школе. 1965. № 6. С. 35–43.

Источники:

Паруб. – Парубченко, Л. Б. Чтобы писать грамотно, нужно изучать грамматику // Русская словесность. 2002. № 2. С. 35–39.

Мур. – Мурашов, А. А. Абсолютная грамотность: риторические стратегии достижения // Рус. яз. в школе. 2000. № 3. С. 3–13.

Ник. ‒ Никитина, Е. И. Раздумья по поводу комплексного анализа текста // Рус. яз. в школе. 2001. № 4. С. 19–26.

Уст. – Устинов, А. Ю. Свободный диктант с использованием картины // Рус. яз. в школе. 1995. № 6. С. 19–24.

Пах. ‒ Пахнова, Т. М. Обогащение словарного запаса учащихся при изучении синтаксиса // Рус. яз. в школе. 1983. № 1. С. 14–21.

Лар. ‒ Ларионова, Л. Г. Изучение в V классе правописания звуко-буквенных орфограмм // Рус. яз. в школе. 1992. № 2. С. 12–15.

Озер. ‒ Озерская, В. П. Работа по синтаксису на уроках морфологии // О путях совершенствования методики рус. языка. – М., 1963. С. 107–117.

Гаг. – Гагаев, А. А. Изучение грамматики на основе анализа стиля писателя // Русская словесность. 2000. № 6. С. 39–43.