К.ф.н. Фалеев А.Н.

Московский архитектурный институт (Государственная академия), Россия

ПОСТМОДЕРНИСТСКИЙ МИР: ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

В настоящее время диалогическое общение оказывается в фокусе рефлексии философии образования, в рамках которой анализируются особенности познавательных возможностей образовательной деятельности.

Идущий из методологии эпохи Просвещения классический монологический образовательный проект был ориентирован, прежде всего, на передачу наличных знаний, умений и навыков. При этом в педагогической коммуникации широко использовалась субъект - объектная схема, при которой, соотносясь с критерием истинности передаваемых знаний, наличием проверенных информационных блоков, выражающих специфику изучаемого предмета, выстраивалось само пространство внеличностного знания и его трансляции.

Игнорирование противоречивости и нелогичности, опосредованности любой теории и точки зрения социально – культурным контекстом, раскрытие изучаемых объектов самих по себе, отвлечение от субъективных мотиваций обучаемого, личностные характеристики которого, якобы, не играют существенной роли в образовательном процессе – таковы базовые установки этой схемы. В ней ученик рассматривается не как конкретный индивид, а, главным образом, как сосуд, который нужно наполнить.

Ориентированный на прямую, непосредственную передачу знаний монологический образовательный проект, который с большим оптимизмом полагался на «естественный свет разума», так и остался неосуществленным полностью, и классическая педагогика подвергается сегодня все больше критике.

Дело не только в том, что в самом принципе субъект – объектных отношений уже изначально был заложен подход, ведущий к дегуманизации учебного процесса. В последнее время кардинально поменялось представление о задачах образования с учетом реформирования познавательной функции этого института в соответствии с требованиями информационного, постмодернистского общества. Речь идет о том, что дискретное, конечное образование свои возможности на сегодня исчерпало. Общество, где информация становится главным ресурсом, настоятельно требует постоянного пополнения и обновления знаний, потому что без этого «постмодернистский», современный человек не может как результативно и качественно работать, так и комфортно жить.

Осуществляющееся непосредственно в процессе жизнедеятельности непрерывное образование отдает приоритет самовоспитанию, самосовершенствованию, самообучению. Если самостоятельный интеллектуальный поиск и рефлексия становятся наиважнейшей задачей, связанного с активными формами усвоения информации учебного процесса, то, именно, внутренний, если человек размышляет, и внешний – если оппонирует, диалог предстает наилучшим способом, дающим ключ к творческому поиску и наращиванию знаний, их осмыслению.

Диалогическое общение, в ходе которого учащийся превращается в непосредственного участника акта рождения творческого мышления, начинает входить в педагогическую практику, где соперничают друг с другом классические, системно – догматические и неклассические, творческо – критические, дискуссионные подходы.

Неклассические педагогические подходы в большой степени опираются на созданный современным философским знанием целый ряд принципиально новых подходов к миру и человеку, основанных на постмодернистской социокультурной парадигме с ее мировоззренческим принципом плюралистичности, взаимодействия и взаимодополнительности различных концепции и научных теорий, приемов и направлений, стилей и образов жизни, подходов и точек зрения. Указанная парадигма, как духовная опора в решении актуальнейших общественных задач, в том числе и проблем образования, выводит современного человека в движущуюся непрерывность мирового времени истории и культуры, в которой индивид связан с «другим» и «другими» не объектно, а изнутри.

Ценно то, что в этой парадигме четко осознается, что диалог представляет собой жизнь сознания, и, стало быть, пространство человека не измеряется и не равно его самосознанию. В качестве «бытия – для – другого» он преодолевает собственную ограниченность, ибо в «между» нашими сознаниями обнаруживает себя живое слово. Последнее не только освобождает человеческую мысль от всего трафаретного и стереотипического, но и расширяет пределы мыслительной свободы. Выходя за свои границы, человек понимает, что отрицание ценности «другого» ведет, в конечном счете, к отрицанию себя. И, вероятно, утверждаемая в рамках этой парадигмы человеческая способность не только к получению знания объекта, но и к пониманию «другого» как субъекта представляет собой наиболее глубинную характеристику человека, как существа разумного. Понимание «другого» как субъекта обращает внимание на духовный мир личности, динамику внутри человека, и, наряду с этим, учитывает как особенности индивидуального поведения субъектов педагогического взаимодействия, так и имеющие место в общении психофизиологические процессы.

Для неклассических, диалогических педагогических стратегий приобретают особое значение такие принципиально не раскрываемые из классической монологической схемы проблемы, как личностное знание, интуитивное понимание, внутренний опыт.

В современных условиях глобализации в обучении особое место должно отводиться, с одной стороны, поиску самоидентификации, конституированию самобытного и уникального отношения к миру, с другой – использованию в педагогической практике способов и приемов, которые оказались бы эффективными демонстраторами культурной релятивности и опосредованности социально-культурным контекстом любой точки зрения и утверждения. Кроме того, в ситуации диалога культур важно научить ученика преодолевать предзаданность любой интерпретации иных мировоззренческих позиций и культур.