Полякова А.Н.

Поволжский институт управления имени П.А.Столыпина –

филиал ФГБОУ ВПО «РАНХ и ГС»

Реформа системы образования в России:

проблемы и перспективы

Динамично развивающиеся интеграционные процессы в мире оказывают существенное влияние на развитие всех сфер деятельности. Наиболее существенные изменения затронули, в этой связи, систему высшего образования, что предопределило разработку новых подходов к управлению системой образования. Развитие техники и технологий привело к возникновению новых специальностей и поставило перед системой образования России задачи подготовки высококвалифицированных, мобильных, способных к самореализации трудовых ресурсов. Учреждения системы образования, функционирующие в отдельных регионах, в настоящее время не способны обеспечить рынок труда требуемыми специалистами. Открытость рынка труда для специалистов других государств зачастую ставит отечественных специалистов в невыгодные условия, именно поэтому особенно значимой является проблема развития отечественной системы образования.

Реформа высшего образования, которая осуществляется на современном этапе развития, призвана значительно изменить облик высшей школы, как в отношении структуры, так и в отношении содержания образования. Присоединение к Болонскому процессу в 2003 году подразумевало стремление идеологов реформы сделать высшее образование в России сопоставимым по всем формальным критериям с профессиональным образованием в странах Европы. Ратификация Декларации, подписанной в Болонье в 1999 году, стала также свидетельством нацеленности реформаторов трансформировать отечественное образование таким образом, чтобы оно в полной мере соответствовало запросам отечественной экономики и темпам ее развития. Именно такие приоритеты были заявлены в ряде официальных государственных документов. В первую очередь речь идет о «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» [3].

Необходимость привести образовательную систему России в соответствие с международными требованиями Болонских соглашений ознаменовало необходимость разработки федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионально образования (ФГОС ВПО) третьего поколения [2].

Особенностями новых ФГОС, существенно отличающих их от первых двух поколений стандартов, являются [4]:

1. Акцентирование требований к результатам освоения основных образовательных программ подготовки в виде компетенций (динамического набора знаний, умений, навыков, моделей поведения и личностных качеств, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда) как в области профессиональной деятельности, так и в социально-личностной. Кроме того, устанавливаются требования к результатам освоения отдельных разделов образовательных программ. Единство образовательного пространства будет обеспечиваться, таким образом, единством требований к компетенциям выпускника вуза.

2. Отсутствие деления на федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты, расширяя одновременно академические свободы вузов при формировании основных образовательных программ. Циклы теперь даны не в жестком объеме трудоемкости, а в определенном интервале. Состав дисциплин цикла также жестко не определяется, что позволяет вузам самостоятельно проектировать программу в дисциплинарном или модульном варианте.

3. Введение научно-исследовательской работы студента как обязательного компонента основной образовательной программы (особенно в магистратуре).

4. Установление трудоемкости объема учебной работы студента в зачетных единицах вместо часовых эквивалентов.

5. Требования к выпускникам должны формироваться совместно с объединениями работодателей. Такая же процедура должна сопровождать разработку основной образовательной программы вузом.

В то же время ФГОС отличаются непродуманностью механизма приложения зачетных единиц к реальному графику учебного процесса в вузах. Среди несогласованности параметров ФГОС можно выделить также большой разрыв в трудоемкости итоговой государственной аттестации (ИГА) разных направлений (от 2 до 12 и больше), некорректные объемы практик и ИГА, когда не соотносятся зачетные единицы и недели обучения и т.д. Подобная несогласованность параметров ФГОС, безусловно, затруднит адекватную проверку качества образования и потребует внесения в стандарты соответствующих поправок.

Тем не менее, формирование и реализация федеральных государственных образовательных стандартов в соответствии с принципами Болонского процесса на компетентностной основе ставит новые задачи по обеспечению и контролю качества как в самом вузе, так и при внешних оценках. Ключевой при оценке подготовки студента является проблема проверки компетенций, предлагаемых стандартами, которые ориентируют на широкое использование активных (тренинги, деловые игры) и интерактивных (компьютерные симуляции и др.) форм обучения. В разных ФГОС цифры варьируются, но в среднем это около 30% аудиторных занятий у бакалавров и 40% – у магистрантов. Занятия лекционного типа не могут составлять более 40% аудиторных занятий. В рамках учебных курсов должны предусматриваться встречи со специалистами-практиками, мастер-классы соответствующих экспертов, встречи с работодателями и т.п. [4]

Для формирования той или иной компетенции, таким образом, основной образовательной программой должны быть предусмотрены формы и методы работы со студентами, в которых усвоение учебного материала происходит в условиях, близких к условиям его применения в реальной жизни, например, через стажировки, практики, полевые занятия, разработку и реализацию проектов, погружение студентов в предметную, в том числе языковую, среду и пр. При этом нужно иметь в виду тесную взаимосвязь путей и способов выработки компетенций (образовательных технологий) и методов оценки степени их сформированности (оценочные средства).

В соответствии с ФГОС оценка качества подготовки студентов должна включать текущую, промежуточную и итоговую государственную аттестации. Текущая аттестация представляет собой проверку усвоения учебного материала, регулярно осуществляемую на протяжении семестра. К достоинствам данного типа относится его систематичность, непосредственно коррелирующая с требованием постоянного и непрерывного мониторинга качества обучения. При текущем контроле успеваемости акцент делается на установление подробной, реальной картины студенческих достижений и успешность усвоения ими учебной программы на данный момент времени

Промежуточная аттестация обычно осуществляется в конце семестра и может завершать изучение как отдельной дисциплины, так и ее части. Подобный контроль помогает оценить более крупные совокупности знаний и умений, в некоторых случаях – даже формирование определенных профессиональных компетенций.

Итоговая государственная аттестация служит для проверки результатов обучения в целом соответствующей комиссией, куда входят и внешние эксперты, в том числе работодатели. ИГА призвана в полной мере оценить совокупность приобретенных студентом универсальных и профессиональных компетенций.

Как видно из перечисленного, больше минусов в оценке компетенции может иметь текущая аттестация, поскольку она все же подразумевает фрагментарность и локальность проверок. Компетенцию целиком, а не отдельные ее элементы (знания, умения, навыки) при подобном контроле проверить крайне трудно.

Данную проблему может минимизировать введение балльно-рейтинговой оценки успеваемости студента, позволяющей максимально учесть все старания студента. Кроме того, данная система органично вписывается в реализацию в образовательном процессе параметров единого Европейского пространства высшего образования[1].

Таким образом, исходя из принципов Болонского процесса и Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, реализация той или иной образовательной программы будет иметь успех, если ее содержание отчетливо и быстро позволит помочь эксперту ответить, какие компетенции формируют те или иные позиции учебного плана, какие методы обучения позволяют выработать те или иные компетенции; с помощью каких оценочных средств проверяется формирование этих компетенций. Соответственно, перед российскими вузами в ближайшие годы будет продолжать стоять задача по выработке и внедрению на практике таких образовательных технологий и оценочных средств, которые позволят сформировать у обучающихся требуемые стандартом общекультурные и профессиональные компетенции, а также проводить объективную комплексную оценку нужных компетенций в течение всего периода обучения, а не только непосредственно на экзамене, т.е. исключая известную у студентов ситуацию «сдал-забыл». Эффективное решение этой задачи потребует, тем не менее, формирования новой педагогической культуры, приложения значительных психологических, финансовых и методических усилий, особенно перестройки сознания профессорско-преподавательского состава.

Однако внедрение ФГОС ВПО позволит проводить скоординированную совместную работу по достижению важнейшей цели - формирования системы высшего профессионального  образования,  отвечающей требованиям развивающейся инновационной экономики России.

Литература:

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1 (с изменениями и дополнениями) // Собрание законодательства РФ. – 15.01.1996. - № 3. – Ст.150

2. Постановление Правительства Российской Федерации от 14 февраля 2008 г. №71 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)» // Собрание законодательства РФ. – 25.02.2008. - № 8. – Ст.731

3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года // Собрание законодательства РФ. – 24.11.2008. - № 47. – Ст.5489

4. Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Собрание законодательства РФ. – 26.08.1996. - № 35. – Ст.4135

5. Бердашкевич, А. П. Нововведения в законодательстве о высшей школе России / А. П. Бердашкевич // Alma mater. Вестник высшей школы. – 2010. – № 1. – С. 14-20.

6. Поспелов, А. С. Образовательные стандарты третьего поколения: взгляд из вуза / А. С. Поспелов // Alma mater. Вестник высшей школы. – 2010. – № 2. – С. 9-18.