Филологические науки/5.Методы и приемы контроля уровня владения иностранным языком.

 

              Румянцева Н.М., Гусева И.С., Волотова М.Г., Лучковская С.В.

 

                          Российский университет дружбы народов, Москва

 

К проблеме тестового контроля знаний иностранных учащихся по русскому языку с учетом национальных и личностных особенностей тестируемых

 

В настоящее время в методике преподавания иностранных языков важное значение приобретает культура оценки и оценивания качества обучения. Оценивание – это процесс сбора и обработки действенной и надежной информации, которая позволяет участникам образовательного процесса принимать решения, необходимые для совершенствования работы и достижения лучших учебных результатов.

Своеобразной базой данных для оценивания являются государственные стандарты (Требования), программы для преподавателя и для студента. Механизмами же контроля и оценки эффективности образовательного процесса становятся тесты.

В настоящий момент в системе образования России параллельно с традиционной системой оценки и контроля результатов обучения учащихся сложилась новая парадигма – тестирование. Это вызвано потребностью общества в получении независимой, объективной информации об учебных достижениях обучающихся.

Уве­личение масштабов тестирования в образовании и разработка госу­дарственных образовательных стандартов порождают спектр проб­лем, условий и требований, которые направлены на совершенствование систем контроля и оценки качества подготовки учащихся, оценки са­мого процесса тестирования, повышения его эффективности путем адаптации в условиях немедленного реагирования на индивидуаль­ные особенности подготовки испытуемых.

Попытки привнести элементы адаптивности в процессы обучения и контроля насчитывают многолетнюю историю, что в наши дни оформилось в виде основополагающих идей адап­тивного обучения и контроля, где адаптивность достигается путем от­бора оптимальных по трудности заданий для обучения и контроля ре­зультатов учебной деятельности учеников или студентов.

В этой связи возникает серьезная проблема методологического ха­рактера. Она связана с теоретическим обоснованием специальных ме­тодов для выделения оптимальных по трудности заданий при органи­зации контроля и обучения каждого ученика или студента. Решение проблемы предполагает поиски ответов на ряд вопросов, среди кото­рых главным является установление связи между уровнем подготов­ленности обучаемых и характеристиками заданий, выделяемых для эффективной организации контроля и обучения каждого ученика или студента.

Известные ученые в области педагогических измерений и оценки знаний учащихся, Т. М. Балыхина и М.Б.Челышкова, провели анализ многочисленных работ отечественных и зарубежных исследователей в области тестирования и пришли к выво­ду о том, что в настоящий момент отсутствуют значимые результаты по установлению связи между уровнем подготовленности обучающихся и характеристиками знаний, выделяемых для эффективной организации адаптивного обучения. В своих исследованиях ученые  пишут о том, что если обратиться к практике, то также можно проследить от­рицательную тенденцию, которая заключается в доминирующей об­щей направленности традиционных процессов обучения и контроля на какого-то «среднего обучающегося», отсутствующего в реальной жиз­ни. Общеизвестно, что все обучающиеся разные. Поэтому тенденция на «усредненность» приводит к тому, что у части более сильных учащих­ся не возникает стимулов для получения новых знаний и их развития. Другая часть обучающихся, у которых более низкий уровень подготовки, оказывается не в состоянии овладеть новыми знаниями даже с помо­щью преподавателя (Челышкова М.Б., 2001, с. 10-15).

Можно отметить, что в последние годы в практике образования складывается ситуация, под влиянием которой традиционное тести­рование, осуществляемое с помощью стандартизированных тестов, постепенно перерастает в современные, более эффективные формы адаптивного тестирования, которые основываются на отличных от традиционного теоретико-методологических основах и иных техно­логиях конструирования и предъявления тестов.

Очевидно, что в настоящее время проблема адаптивных тестов чрезвычайно актуальна, так как часто результаты стандартизированных классических те­стов дают неверное представление о том, что учащийся знает или что он умеет делать.

Назовем факторы, формирующие, на наш взгляд, нынешнюю ситу­ацию в сфере адаптивного тестирования в России и способствующие актуализации этого направления:

•        в общем и высшем российском образовании происходит резкое расширение объема содержания образования: информатизация всех уровней образования, увеличение веса творческого аспекта в обуче­нии на всех этапах образования;

•        очевиден и рост масштабов тестирования в образовательной си­стеме нашей страны, где за последние пять лет количество школьни­ков и студентов, прошедших через итоговое тестирование, значительно возросло;

•        разработка нового поколений государственных стандартов, в ча­стности по отдельным дисциплинам (имеем в виду РКИ), которые, в свою очередь, актуализировали проблему массовых измерений в от­ношении уровня и качества подготовки учащихся. Создание же госу­дарственных образовательных стандартов связывается, как нам ка­жется, с проблемой конкурентоспособности будущего специалиста, который должен обладать многоплановой, многоуровневой и много­аспектной компетенцией, в том числе в области иностранного языка и русского языка как иностранного.

Тестирование, проводившееся русистами-практиками в течение по­следних лет в Российском университете дружбы народов (ежегодно при переходе с одной образовательной ступени на другую тестируется свыше 400 человек) показало, что, следуя принципам российской мето­дики преподавания русского языка как иностранного (РКИ) с ее личностно-ориентированным подходом к обучению, для повышения качества тестового контроля, для придания тестированию динамики необходимо учитывать индивидуальные осо­бенности как самих испытуемых, так и особенности их подготовки.

В этой связи все более актуальной, на наш взгляд, становится проблема учета не стандартного, а национально-ориентированного со­держания образования и обучения русскому языку как в зарубежных странах, так и в условиях обучения в России. В разных странах сложился разный опыт преподавания рус­ского языка, обусловленный особенностями образовательных систем зарубежных стран.

Наш анализ этой проблемы показал, что в так называемых восточ­ных методиках, которые используются в странах Азии (Китай, Япония, Вьет­нам и ряд других), обучение грамматике, лексике, чтению, письму превалирует над обучением устной речи. Допустим, что некоторые национальные «стереотипы» можно преодолеть за время интенсив­ной учебной нагрузки по языку на подготовительном факультете российского вуза, учитывая, что студент живет в России, в языковой среде. А как быть со студентами, которые живут и обучаются у себя на родине, где прак­тика преподавания определяется образовательными нормами не страны изучаемого языка, а родной страны?

Безусловно, для тестирования устной речи нужно тщательно под­бирать темы, характерные для национального менталитета, а не про­тиворечащие ему.

Адаптивное отношение к тестовому контролю выражается и в учете возрастных особенностей учащихся. Адаптация в данном случае подразумевает как основательную под­готовку учащихся, так и подготовку учебных и контрольных мате­риалов в плане соотнесения речевых и культурных традиций раз­ных стран. Тестирование, безусловно, должно быть адаптивным по своей национальной ориентации. Развитие же национально-ориен­тированных тестов и их внедрение в систему тестового контроля, на наш взгляд, призвано стать задачей недалекого будущего.

Опыт тестирования по русскому языку как ино­странному учащихся разных национальностей, овладевающих языком как в России, в языковой среде, так и за рубежом, вне этой среды, убедительно подтверждает наш тезис о том, что тестирование по ино­странному языку непременно должно учитывать индивидуальные особенности учащихся, прежде всего их национальность, особенности менталитета, культурные и исторические традиции и т.д. В силу ука­занных причин тестовые материалы должны быть адаптивными.

Считаем важным сказать и о совокупном объеме теста, как из­вестно, включающего 5 субтестов: по лексике и грамматике, по гово­рению, письму, чтению и аудированию. Мы подсчитали, что в неко­торых тестах число заданий, включая линейные, т.е. относящиеся к одному тексту или к одному из заданий (например, по говорению: 1) просмотрите фрагмент фильма; 2) опишите ситуацию; 3) дайте описание действующих лиц; 4) выразите собственную оценку про­исходящего и др.), слишком объемно. Всегда ли эффективно достижение ка­чества проверки через увеличение количества заданий? Очевидно, что количество далеко не всегда измеряет качество. Поэтому, говоря о проблеме адаптивного тестирования, мы имеем в виду, кроме про­чего и сказанного выше, проведение теоретико-практических иссле­дований по проблемам оптимизации процедуры тестирования. Под оптимизацией нами понимается такое построение уровневого кон­троля, когда меньшим числом заданий удается быстрее и точнее оценить уровень и качество подготовленности тестируемых. Дума­ется, что для решения этой проблемы потребуется еще немало уси­лий, а самое главное – тесное сотрудничество практиков-тесторов с теоретиками.

Подводя итог сказанному, позволим сформулировать вывод-определение адаптивного тестирования. Итак, под адаптивным тестирова­нием нами понимается процесс подготовки к контролю знаний обучающихся в форме тес­товых методик через обучающие тесты градуированного (от простого к более сложному и уровневому) характера и собственно контроль, корректно учитывающий индивидуально-личностные, национально и культурно ориентированные особенности иностранных учащихся, ов­ладевающих русским языком в пределах и за пределами своей страны, в частности в среде изучаемого языка.

 

                                              Литература

 

1.                 Балыхина Т. М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. М., 2000.

2.                 Ливер Б. Адаптация процесса преподавания к учащимся/Мир русского слова. СПб: Златоуст, 2000, №1.

3.                 Румянцева Н.М. Проблемы адаптационного тестирования и адаптации тестов к национальным и личностным особенностям тестируемых. М., 2003.

4.                 Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М., 2001.