Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Тихомирова Н.Ф.

Луганский областной колледж культуры и искусств, Украина

Значение внутрислухового представления в интерпретации музыкального произведения.

Вопросы исполнительства в силу своей значительности изучались многими выдающимися музыкантами: Асафьевым Б.В., Гофманом И., Коганом Г.М., Корто А., Фейнбергом С.Е., Баренбоймом Л.А., Савшинским С.И. и др.

Музыкальное произведение не является по своей природе самостоятельно функционирующим результатом художественного творчества. Творческая судьба его зависит о музыканта-исполнителя, его прочтения, понимания, профессионализма и художественного вкуса.

Художественное раскрытие образного содержания музыкального произведения является центральной проблемой исполнительского искусства [4,188]. Музыкальный образ является синтетическим продуктом деятельности композитора и исполнителя. Созданная композитором музыка продолжает свое дальнейшее существование как бы самостоятельно, поэтому так велика роль исполнителя в процессе интерпретации музыкального произведения. Эстетическая ценность художественного продукта обусловлена качественным уровнем творческих и профессиональных возможностей исполнителя.

На творческий характер музыкально-исполнительской деятельности указывали многие выдающиеся музыканты. Так, Г.Нейгауз отзывался об игре Святослава Рихтера: «Играет ли он Баха или Шостаковича, Бетховена или Скрябина, Шуберта или Дебюсси, каждый раз слушатель слышит как бы живого, воскресшего композитора, каждый раз он целиком погружается в огромный своеобразный мир автора. И все это овеяно «рихтеровским духом», пронизано его неповторимой способностью проникать в самые глубокие тайны музыки» [6,238].

Знание механизмов осмысления музыки и музыкального речепорождения дает возможность педагогу выработать стратегию руководства этим процессом. Познакомившись с механизмом словесного речепорождения, можно предположить, что вся основная работа по созданию интерпретации музыкального произведения проходит во внутрислуховой сфере. Программа речепорождения, принятая в психолингвистике, опирается на схему, разработанную Л.С.Выготским.

Уже на первом этапе формируется эмоциональное отношение к музыке, начинается проникновение в музыкальный смысл. Как доказали эксперименты, человеческий мозг обладает особым кодом, ответственным за построение смысла. Его называют универсально-предметным кодом. Это – «язык, на котором происходит формирование замысла речи, первичная запись личностного смысла» [3,75]. Формирование смыслового кода – очень важный этап, он является аккумулятором основных черт стиля. На этом этапе важно дать ученику необходимую информацию о данном стиле, о композиторе, об эпохе.

Важным этапом в работе над музыкальной интерпретацией является формирование внутрислухового представления, в котором уточняются динамические, артикуляционные, ритмические характеристики. Б.М.Теплов писал, что «музыкально-слуховые представления возникают и развиваются не сами собой, а лишь в процессе деятельности, которая с необходимостью требует этих представлений»[9,258].

В процессе формирования исполнительской концепции музыкального произведения внутреннеслуховой образ всегда предвосхищает реальное звучание. Он как бы является тем внутреннеслуховым идеалом выразительности и красочности музыкального образа, который постоянно направляет и стимулирует творческий поиск музыканта-исполнителя. Именно поэтому полноценное воплощение художественного замысла музыкального произведения предполагает наличие обширного арсенала музыкально-слуховых представлений. Находя в этих запасах нужное и отбрасывая ненужное, исполнитель варьирует и синтезирует внутреннеслуховые образы в необходимых для данного произведения соотношениях [5,186].

Конкретная звуковая работа за инструментом, в процессе которой создается звуковой облик исполнителя, является этапом, венчающим интерпретационные поиски. Для создания собственной интерпретации музыканту необходимо погружение в смысловой мир стиля, познание его сущности, дающее возможность на основе ее осмысления и переосмысления, активизируя творческие силы, находить и собственные формы ее звукового воплощения. К.Н.Игумнов считал, что работа за инструментом представляет собой бесконечное вслушивание: в музыку, в себя, медленное вбирание музыкального смысла, созревание собственного, личностного, общение с душой и духом композитора, запечатленных в глубинных слоях содержания его музыки. Такое исполнение, проходящее на фоне собранного внимания, не терпящее ничего отвлекающего извне, должно проходить в медленном темпе. Медленно проигрывая, зачастую с преувеличенной выразительностью, пропевая голосом, учащийся должен войти внутрь интонации. Педагог стремится пробудить в нем музыкальную рефлексию, умение погружаться на все более глубокий уровень интонационного смысла. В процессе такой объемной игры – вслушивания, подготовленной вдумчивой внутренней работой, происходит раскрытие индивидуальности, то есть находит реализацию одно из условий, в которых наиболее полно проявляются творческие возможности личности ученика.

Р.Н.Гржибовская пишет, что сложный процесс становления исполнительской концепции от момента ее зарождения в сознании в виде общего эмоционального ощущения музыки до ярких конкретных обобщенных образов актуализации произведения требует от музыканта активной поисковой деятельности, в ходе которой обязательно применяются и совершенствуются знания, обогащаются индивидуальные приемы и методы работы, углубляется способность к аналитической деятельности, отрывающей пути к практическим находкам [4,191]. Этот емкий и многоликий созидательный акт является отражением творческих функциональных возможностей внутреннеслуховой сферы музыканта, базируется на ее активизации и, кроме способности к предвосхищению логической последовательности звучания, включает инициативный подход к трактовке идейно-образного содержания музыкального произведения.

Замысел композитора реализуется в определенном круге интонационных оборотов. Музыкальная интонация, хотя и родилась из речевого интонирования, не сводится к нему. Она далеко ушла в своем специфическом развитии и приобрела решающее значение в музыке. Б.В.Асафьев определял музыку как «искусство интонируемого смысла», а интонацию – основной формой «проявления мысли» в музыке. Им была создана теория интонации, которую он рассматривал в качестве ключа к «действительно конкретным обоснованиям музыкального искусства как реальнейшего отображения действительности». Асафьев исходил из того, что интонационные элементы лежат в основе типологических структур музыкального языка, в них отражаются комплексы наших отношений к действительности, в которых представлены социальные, этнические элементы, психические свойства, побуждения и т.п. Именно связь музыкальной интонации с этими элементами и свойствами, формами общения человека создает смысловое поле интерпретации тех звуковых образований, которые складываются в музыке [7,43].

Музыкальная интонация отличается от речевой своей ладогармонической природой. Она не только богаче речевой, но и составляет основу музыкальной образности. Сохраняя генетическую связь с древним источником, использует речевую, поэтическую интонацию в ее наиболее обобщенном выражении.

Сходство музыкальной и речевой интонации проявляется в наличии опорных звуков, в расположении главного опорного звука в нижнем регистре голосового диапазона, чередовании волнообразных подъемов и спусков звуковысотного движения с нисходящим движением как итогом смыслового высказывания. Роднят музыкальную интонацию с речевой и грамматические правила: наличие пауз, цезур, вопросно-ответная структура и т.п. Напряжения, идущие вверх, ослабления, идущие вниз, - характерный прием в интонационном высказывании. Это обусловлено неодинаковым напряжением голосовых связок.

Музыкально-исполнительская деятельность является не только источником музыкально-слуховых ощущений, но и стимулятором глубины музыкального восприятия и полноценности возникающих на его основе внутреннеслуховых образов именно потому, что практика всегда есть основа и критерий правильного познания явлений объективной действительности.

Литература:

1.Выготский Л.С.Психология искусства. – М.,1968.

2.Николаев А.И. Стилевой подход в обучении игре на фортепиано. // Теория и методика обучения игре на фортепиано. Под общ. ред. А.Г.Каузовой, А.И.Николаевой. – М.,2001.

3.Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. – М.,1997.

4.Гржибовская Р.Н. Интерпретация музыкального произведения. //Теория и методика обучения игре на фортепиано. Под общ. ред. А.Г.Каузовой, А.И.Николаевой. – М., 2001.

5.Гржибовская Р.Н. Музыкальное воображение. //Теория и методика обучения игре на фортепиано. Под общ. ред. А.Г.Каузовой, А.И.Николаевой. – М., 2001.

6.Нейгауз Г.Г. Размышления. Воспоминания, Дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. – М., 1983.

7.Панкевич Г.И. Искусство музыки. – М., 1987.

8.Теплов Б.М. психология музыкальных способностей // Избр. труды. Т.1. – М., 1985.