Педагогические науки / 2. Проблемы подготовки специалистов

Гольцева Ю.В.

Челябинский государственный педагогический университет, Россия

Историография проблемы формирования

профессиональных умений педагогов-психологов

Психологическая служба образования, или практическая психология образования существует в большинстве стран мира, охватывая всю систему обучения и воспитания ребенка с дошкольного возраста до окончания школы, и имеет более чем вековую историю.

Изучение вопросов, касающихся научного обоснования и способов практической организации психологической службы образования, выявило, что в каждой стране они имеют свою специфику. Это обусловлено тем, что развитие психологической службы определяется, с одной стороны, теми научными психологическими концепциями, которые существуют в данном обществе, с другой – потребностями и задачами образования, целями воспитания и формирования личности, которые зависят от политических, экономических и других особенностей той или иной страны.

Изучение проблемы формирования профессиональных умений педагогов-психологов предполагает, прежде всего, обращение к ее генезису. Анализ историографии исследуемой проблемы позволил нам выделить пять этапов ее становления в России.

Первый этап (с нач. ХХ века по 1936 г.) характеризуется появлением первых попыток практического использования психологии в обучении и воспитании детей, и связаны они с так называемой педологией. Педологией назывался междисциплинарный подход к изучению целостного ребенка. Содержание педологии как научной и практической сферы деятельности составляли: комплексное изучение ребенка, объединение и использование разнообразных психологических, физиологических и социологических знаний в работе с детьми.

В этот период решалась также проблема формирования профессиональных умений педологов. В 1904 г. были открыты педологические курсы для учителей и родителей. Курсы возглавлял Н.Е. Румянцев, научное руководство осуществлял А.П. Нечаев – ученый, который занимался исследованиями в области педагогической психологии. На курсах читались лекции и проводились практические занятия по анатомии, физиологии, нервной и душевной патологии, гигиене, антропологии, истории педагогики, психологии (экспериментальной, детской, сравнительной), учению о характере [2, с. 318].

Но так как в 30-е годы педологи-практики увлеклись измерением психического развития детей, то актуальными для них стали преимущественно диагностические умения.

С самого начала для педологии была характерна направленность на решение практических задач, стоящих перед школой. По всей стране создавалась сеть педологических учреждений. В институтах открывались педологические лаборатории и секции. Преобладающим видом их деятельности были тестовые обследования по определению успешности, умственного возраста и в целях профотбора.

Многие крупные ученые педагоги, педологи и психологи возражали против широкого использования в школе тестов, научная обоснованность которых была ненадежна. Однако педологи-практики, невзирая на эти возражения, широко использовали тесты в школе, что нередко вело к необоснованным выводам об умственном развитии детей, переводу в специальные школы.

Шел поиск предмета исследования, способов практической работы с ребенком, то есть наука находилась на этапе своего становления, когда ошибки неизбежны. Отсутствие квалифицированных педологов-практиков, разница в уровне теоретических исследований и практическом применении их результатов на местах, использование недостаточно надежных диагностических методов не позволили педологам справиться со всеми стоящими перед ними задачами.

В результате педология была объявлена вредной наукой в известном Постановлении ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Это на многие годы затормозило развитие детской практической психологии. Данный документ в течение нескольких десятилетий служил основанием для категорического отрицания не только тестов, но и вообще каких бы то ни было количественных методов в психодиагностике. А поскольку без таких методов психологическая практика просто невозможна, то, по сути, она прекратила свое существование.

Второй этап (40-е – 50-е гг.) специфичен тем, что в его начале в России шла Великая Отечественная война, а после 1945 г. началось восстановление народного хозяйства после войны. Развитие психологической профессии в годы Великой Отечественной войны характеризуется доминированием оборонной тематики. Известные отечественные ученые-психологи совместно с медиками проводили работу по восстановлению психического здоровья раненых (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Д.Н. Узнадзе, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев и др.). Практическим результатом работы психологов было то, что время возвращения раненых в строй сокращалось в несколько раз за счет использования техник, разработанных на базе деятельностного подхода. Таким образом, свое развитие получили прикладные профессиональные умения практических психологов, а также умения саморегуляции. Детская практическая психология в этот период заметного развития не получила, так как главным приоритетом государственной политики России стала победа в войне. Поэтому внимание всей страны было направлено на борьбу с захватчиками и на самовыживание.

Третий этап (кон. 60-х – 70-е гг.) характеризуется тем, что психологическая профессия в связи с осуждением культа личности получила новые импульсы для развития. Несмотря на это, представления о труде психолога как о сугубо академической деятельности сохранялись, что привело к значительному отставанию в развитии психологической практики в нашей стране по сравнению с зарубежными странами. Академический характер сохраняла деятельность основных психологических учреждений. До начала 70-х годов таким являлся единственный в России Психологический институт, основанный в 1914 г. И хотя в этом институте были получены важные результаты, практикой они учитывались весьма слабо. Выпускники психологических факультетов ориентировались на два вида деятельности: преподавание и научные исследования. Формируемые соответствующие профессиональные умения психологов: исследовательские, аналитические, педагогические. Этот период явился периодом накопления фундаментальных знаний в науке, без которых не может развиваться и практика. Поэтому именно в это время - кон. 60-х – 70-е гг. - были созданы предпосылки для бурного развития практической психологии в последующее десятилетие.

Четвертый этап (кон. 70-х – сер. 80-х гг.) ознаменовался тем, что именно в этот период существенно возрос социальный статус психологической науки и профессии «психолог». Становлению данной профессии в этот период способствовало усиление связей психологии с различными областями социальной практики, развитие комплексных исследований в психологии [6].

В нашей стране возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школы. Это стало возможным потому, что в психологии и педагогике возникли необходимые теоретические и практические предпосылки: применение системного подхода в психологическом и педагогическом анализе процессов развития личности; выявление некоторых общих закономерностей психического развития и разработка средств диагностики уровня психического развития; подход к воспитанию как процессу управления развитием и понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии; углубление интеграционных процессов научного знания на уровне педагогики; улучшение психологической подготовки будущих учителей и др. Многие педагоги-новаторы стали применять психологические знания в своей работе с детьми. Психологам-практикам понадобились такие профессиональные умения как: аналитические, диагностические, умения мотивации учащихся к учебной деятельности, умения активизации познавательной деятельности учащихся.

Пятый этап (сер.80-х – по настоящее время) – психологическая профессия приобрела выраженный практический характер. Происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования страны, а именно появление психологической службы в школе и повсеместное включение психологов в работу образовательного учреждения. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности. Общество начинает ценить инициативу, свободу мысли, активность, самостоятельность своих граждан. Такой интерес общества к личности появился в связи с тем, что происходит постепенное осознание ценности человека как такового, постепенное укрепление гуманистической позиции, заключающейся в том, что каждый человек, его развитие, его самоопределение и самоощущение в мире – главная цель общества, основное оправдание его существования. Именно поэтому ключевой задачей системы образования в нашей стране становится воспитание развитого, свободно мыслящего, творчески относящегося к жизни человека, что связано с личностно заинтересованным со стороны взрослых индивидуальным подходом к каждому ребенку. Данные положения нашли свое отражение в «Законе об Образовании» 1992 г., который провозгласил дальнейшее развитие образования в направлении гуманизации и демократизации.

С начала 1980-х годов развернулось активное изучение научных основ, обсуждение возможных форм и методов работы практических психологов в школе. Журналом «Вопросы психологии» в 1983 г. был организован «круглый стол» «Психологическая служба в школе». В том же году прошла Всесоюзная конференция психологов в Таллине. На конференции были проанализированы эксперименты по созданию школьной психологической службы, которые проводились во многих городах и республиках, обсуждались организационные вопросы дальнейшего развития психологической службы в стране.

В 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась 1-ая Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы в СССР. В рамках конференции работала секция «Психологическая служба школы». В центре внимания участников секции были вопросы психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса школы [4, с. 17].

Важным этапом развития школьной психологической службы в нашей стране стал многолетний (1981-1988) эксперимент по введению в школах г. Москвы должности практического психолога, проводившийся под научным и методическим руководством лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне – Психологический институт РАО). Были определены предмет и задачи школьной психологической службы [1]. На основе анализа результатов эксперимента было разработано Положение о психологической службе народного образования (1989), которое широко используется в стране[5].

В 1988 г. вышло постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны. Это стало правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности [3].

С этого момента практическая психология образования появилась в детских садах, детских домах, школах, гимназиях, лицеях, профессионально-технических училищах, колледжах, школах-интернатах.

В июне 1994 г. в Москве прошел 1-й съезд практических психологов образования Российской Федерации. В октябре 1995 г. в Перми состоялся 2-й съезд психологов образования. Психологическая служба становилась необходимым элементом государственной службы образования.

Съезды показали, что практические психологи начали осознавать самих себя как полноправных специалистов, имеющих четко определенные профессиональные функции, цели и средства деятельности, ясно понимающих свое место в образовательной системе [4, с. 19].

Практическая психология содействовала переориентации образования на индивидуальное развитие личности, изменению общей образовательной ситуации в России. В связи с этим повысилась роль педагога-психолога в образовании в целом и в развитии личности каждого ребенка в частности. Этот факт предъявляет высокие требования к уровню развития профессиональных умений педагога-психолога: коммуникативных, организаторских, педагогических, психодиагностических, умений саморегуляции. Особенно актуальными на данном этапе становятся прикладные профессиональные умения педагога-психолога: психологическое консультирование, психокоррекция, психотерапия.

Таким образом, в результате детального рассмотрения истории развития практической психологии в России можно выделить пять самостоятельных этапов. Каждый из этих этапов характеризуется ограниченностью в плане развития профессиональных умений педагога-психолога. Однако с начала ХХ века по настоящее время наблюдается динамика развития профессиональных умений педагога-психолога: их количество увеличивается, а сами они усложняются от базовых диагностических до умений психологического консультирования. Наглядно это представлено в таблице.

Таблица

Развитие профессиональных умений педагога-психолога

				коммуникативные, организаторские, умения психологического консультирования, психологического воздействия
			умения мотивации учащихся к учебной деятельности, умения активизации познавательной деятельности учащихся	умения мотивации учащихся к учебной деятельности, умения активизации познавательной деятельности учащихся
		исследовательские, аналитические, педагогические	исследовательские, аналитические, педагогические	исследовательские, аналитические, педагогические
	прикладные, умения саморегуляции	прикладные, умения саморегуляции	прикладные, умения саморегуляции	прикладные, умения саморегуляции
диагностические	диагностические	диагностические	диагностические	диагностические
1 этап нач. ХХ в. по 1936 г.	2 этап 40-е – 50-е гг.	3 этап конец 60-х – 70-е гг.	4 этап конец 70-х – сер. 80-х гг.	5 этап сер. 80-х по наст. время

Основной тенденцией развития психологической профессии сегодня является рост потребности в квалифицированных психологах-практиках. В связи с этим все более актуальной становится проблема качества профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.

Литература:

1. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопросы психологии. - 1988. - № 5. - С. 47-54.

2. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебник для ст-тов психологических факультетов университетов. - Изд. 2-е. - М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. - 442 с.

3. Инструктивное письмо №16 от 27.04.89 Госкомитета СССР по народному образованию «О введении должности психолога в учреждениях народного образования».

4. Практическая психология образования: Учеб. для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: ТЦ «Сфера», 1997.

5. Приказ №616 Госкомитета СССР по народному образованию от 19.09.90 «Об утверждении положения о психологической службе в системе народного образования».

6. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. - М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. - 576 с.