Проблема развития мотивационного компонента мировоззрения будущего профессионала

Гнедова С.Б., ГУОВПО Ульяновский государственный университет

Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ, проект № 08-06-21607 а/В

Проблема профессионального развития личности является, несомненно, актуальной для многих отраслей психологии. Целью нашего исследования, начатого в 2008 году, является изучение особенностей формирования профессионального мировоззрения в условиях многонациональной культуры Поволжья. Изучение индивидуальной вариативности профессионального мировоззрения заинтересовало нас с точки зрения возможности помощи молодым специалистам в адаптации к специфике профессиональной деятельности и профессионального общения (С.Б.Гнедова, А.С.Седунова, 2007). Были заявлены следующие задачи исследования, в число которых вошли: выявление специфики мировоззрения молодого специалиста (в том числе компоненты Я-концепции числе компоненты Я-концепции: образ мира, образ будущего, образ Я - с учётом гендерных, профессиональных и этнокультурных особенностей); моделирование личности профессионала с учётом когнитивных, индивидуально-стилевых и этнокультурных особенностей. Разработка и апробация диагностического инструментария для выявления стилевых параметров деятельности молодых специалистов и специалистов-билингвов и типовых профессиональных ситуаций, представляющих сложность для них; разработка рекомендаций по адаптации сотрудников к этнокультурной среде предприятия.

В психологии и философии сформулированы разнообразные концепции мировоззрения. Мировоззрение понимается как знания философского уровня, взгляды человека на окружающую действительность (природу, техногенную среду, общество) и самого себя, различные убеждения (научные, нравственные и др.). Согласно точке зрения С.Б. Рубинштейна мировоззрение является обобщенным отношением человека к жизни, определяющим поведение субъекта, степень его зависимости или свободы в ней. В некоторых теориях подчеркивается взаимосвязь мировоззрения и особенностей интеллектуального развития человека. Так, например, в концепции влияния обучения на развивающуюся личность Н.А. Менчинская (1989) рассматривает мировоззрение как системоообразующий компонент структуры личности. К дургим компонентами данной структура Н.А. Менчинская относит следующие подструктуры: интеллектуальную (знания и умение применять их к решению задач), волевую (действенный характер знаний и умений), направленность личности (отношения к действительности, к людям, к самому себе, ее мотивы, оценки, идеалы). Рассматривая особенности формирования мировоззрения у школьников, автор в ряде работ (Н.А. Менчинская, 1979; 1989) формулирует предположение, что в формировании мировоззрения, выработке отношения к лежащим в его основе знаниям большую роль играет умение учащихся устанавливать причинно-следственные зависимости; оно способствует более глубокой аргументации истинности указанных знаний; большое значение имеет формирование у школьников требуемого отношения, оценок усваиваемых знаний. Таким образом, прослеживается зависимость формирования личности и от содержание знаний, и от умений, вырабатываемых в процессе обучения. Убеждения являются вершиной мировоззрения, поскольку они основаны «на твердой уверенности в истинности сформированных взглядов и на полной готовности реализовать их в своей деятельности и, если необходимо, преодолевать любые трудности, препятствия, возникающие на пути реализации этих взглядов. Н.А. Менчинская неоднократно подчеркивала, что знания «становятся» убеждениями, а «не переходят» в них. Поэтому знания должны быть не просто усвоенными, а, став убеждениями, должны войти в основной фонд мировоззрения/

В отношении профессиональной подготовки студентов нам представляется возможным использовать некоторые выводы Н.А. Менчинской, сформулированные относительно развития мировоззрения школьников, а именно, что существует прямая и обратная зависимость между мировоззрением и практической деятельностью субъекта.

Нам представляется интересным использовать для характеристики формирования мотивационно-регулирующей, детерминирующей профессиональную деятельность человека стороны мировоззрения теорию внутренней и внешней мотивации. Эта теория первоначально сформулирована в трудах американских психологов Э. Л. Диси и Р. М. Руаяном, ее анализ приводится в работах В.И. Чиркова (1996). Внутренняя мотивация - конструкт, описывающий такой тип детерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие его факторы проистекают изнутри личностного Я и полностью находятся внутри самого поведения. Внутренне мотивированные деятельности не имеют поощрений, кроме самой активности. В исследования Э.Л. Диси и Р.М. Руаяна было показано, что одним из условий повешения внутренней мотивации является чувство самодетерминированности и интернализиция локуса каузальности. Положения теории внутренней и внешней мотивации перекликаются с важными в оценке профессионализма и профессионально-важных качеств личности понятием «компетентность», сформулированное в работах Р. Уйата (R.W. White, 1966, цит. по В.И. Чирков, 1996). Компетентность объединяет все те виды поведения, которые не сопровождаются видимыми подкреплениями. Детерминацией компетентности автор называет «мотивацию через чувство эффективности». Значение потребности в компетентности и мастерстве, согласно гипотезе Э. Диси, выражается в том, что чем сильнее деятельность позволяет человеку чувствовать себя компетентным и эффективным, тем выше у него будет внутренняя мотивация к данному виду деятельности. Следовательно, те условия и факторы, которые повышают чувство компетентности, должны повышать и внутреннюю мотивацию.

К таким факторам следует отнести: оптимальный уровень сложности деятельности; новизну, перцептивную или когнитивную сложность и непредсказуемость. В результате появляется потребность постоянно совершенствовать свои профессиональные качества, изменять тактические цели и ситуационно-обусловленные смыслы деятельности.

Процесс становления профессионализма – предмет изучения и исследования очень многих авторах, подчеркивающих важность периода профессиональной адаптации для становления профессионала любой сферы деятельности. Изучение мотивационной сферы студентов, начинающий профессиональную деятельность, позволило сформулировать предположении о связи личностных особенностей субъекта деятельности и их поведенческих проявлениях в сложных профессиональных ситуациях в условиях реальной полимотивированности деятельности В исследовании профадаптации студентов педвузов Захарова Л.М. (1991) отмечает, что что происходит не только связывание цели деятельности с одним или несколькими мотивами, но что эта цель становится подцелью по отношению к осознаваемой цели субъекта, соотносимой с какой-либо важной потребностью прагматического характера, поэтому являющейся мотивом-целью (оценка за практику, научить детей чему-либо и т. д.). Кроме этой, осознаваемой субъектом, реальности существуют психологические содержания, неосознаваемые или осознаваемые частично в зависимости от уровня самопознания субъекта. Они проявляются в полимотивированности деятельности как одновременно сосуществующие в каждом деятельностном акте отношения субъекта к другим людям, к самому себе и т.д., но в рациональном планировании деятельности при существующей системе профессиональной подготовки не учитываются субъектом, поэтому на уровне сознания деятельность оказывается спланированной на уровне прагматической мотивации.

В приведенном обзоре литературы по проблемам, смежной с заявленной в нашем эксперименте проблемой становления профессионального мировоззрения в условиях многонациональной культуры Поволжья, подчеркивается значение когнитивных, познавательных процессов субъекта и особенностей его деятельности.