Захаревич М. Г.

Харківський радіотехнічний технікум, Україна

Окремі аспекти диференційного підходу математичної підготовки молодших спеціалістів інженерної галузі

Однією із складових випускників технікумів, молодших спеціалістів у галузі радіоінженерії та програмування є якісна математична підготовка, основою котрої є засвоєння студентами певного обсягу знань та вмінь, набуття досвіду розв’язання різноманітних професійних завдань, розвитку математичної культури. Саме проблемам математичної підготовки молодших фахівців була присвяченою низка наукових досліджень [1], [2].

Виходячи із власного педагогічного досвіду викладання дисциплін математичного циклу у Харківському радіотехнічному технікумі було відмічено, що існують певні проблеми у опануванні студентами математичної грамотності, які не дозволяють досягнути бажаного ефекту. Це може бути пов’язаним тим, що більшість методів та засобів навчання, що застосовуються у процесі підготовки молодшого фахівця не відповідають особистісним якостям і не враховують індивідуальні особливості в засвоєнні та застосуванні студентами знань. Врахування саме особистісних рис і вимагає певна математична підготовка, що є пов’язаною із наявністю абстрактного мислення, виникненням утруднень при розв’язанні завдань[3],[4]. Одним із аспектів вирішення даної проблеми є гуманізація і диференціація процесу навчання. Аналізуючи наукову літературу нами було відмічено, що найбільше розповсюдження ця проблема отримала у рамках загальноосвітнього навчання. Так, окремі аспекти диференційованого навчання у шкільному віці були висвітлені у наукових працях та дослідженнях Александрова Г., Архангельського С., Ананьева Б., Єпішева О.,Кудрявцева Т., Кузьміної Н., Трушнікова Д., Якиманської І., та інш. У вищий школі проблеми диференціації навчального процесу окреслені у наукових працях В. Гаврилова, Д. Данилова, Н. Яновськой. Таким чином, за нашою думкою, саме впровадження методів та засобів диференційованого навчання на заняттях із дисциплін математичного циклу дозволить викладачу врахувати індивідуальні якості кожного студента, рівень його початкової математичної підготовки. У Харківському радіотехнічному технікумі методика використання диференційованого навчання на заняттях із дисциплін математичного циклу реалізовувалась в два етапи. Так, на першому етапі впровадження диференційованого навчання, провідна роль належала викладачеві. Він визначав більш сильних та більш слабких студентів, надавав їм завдання відповідної міри складності. Таке примусове ранжирування за індивідуальними рисами та першопочатковими знаннями призводило до значного підвищення мотиваційної компоненти. Так, слабкі студенти отримували задоволення від власних успіхів, а більш сильні були зацікавленими складними питаннями, що надавали їм можливості проявити власні здібності, використати існуючи знання, досвід. Окрім того, на цьому етапі нами особлива увага була приділена поза аудиторній самостійної праці студентів під керуванням викладача. Доцільність саме такого методу навчання була обумовленою, тим що вище визначена організація навчально-виховного процесу знімає навантаження, дозволяє кожному студентові працювати в індивідуальному режимі враховуючи його психофізіологічні особливості. Так, було відмічено, що студенти отримавши індивідуальне завдання, працювали у власному темпі, самостійно розподіляли час, у випадку необхідності зверталися по допомогу до викладача. Також, нами було враховано, що в цьому випадку найкращі результати дає робота у невеличких групах, які мають у складі як сильних так і слабких студентів, причому у випадку такої групової праці завдання можуть бути більш складними та значними за обсягом. Праця у такому режимі знаходить підтримку серед більшості студентів, так студенти із слабкою математичною підготовкою у сумісній праці переймають досвід і знання у більш підготовлених одногрупників. Окрім того виконання власного обсягу роботи призводило до формування почуття впевненості, відповідальності, набуття навичок колективної праці.

Досягнення певних результатів на першому етапі дозволяло викладачам та студентам переходити другого етапу. Цей етап вимагав значної математичної підготовки, набуття певних комунікаційних навичок та навичок групової роботи. Реалізація цього етапу впроваджувалась під час аудиторних занять. Викладач надавав можливість студентам самостійно обрати завдання різноманітного рівня складності, які за їх думкою відповідають їх рівню математичної підготовки. Втручання у навчальний процес із боку викладача було мінімальним. У випадку групової роботи, групи формувалися виключно із бажання самих студентів. Нами було відмічено, що застосування такої методики сприяло підвищенню рівня математичної підготовки, поєднувало студентів у групі, допомагало формувати необхідні професійні навички.

Література:

1. Утеева Р.А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математики в средней школе: Монография._ М.: прометей,1997.-230 с.

2. Дерунова Н.А. Дифференцированное обучение теории вероятностей и математической статистике студентов социологов в высшей школе: д. к.п.н., Астрахань, 2007,227 с.

3. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.М.: Педагогика, 1990.-192 с.

4. Рожина Л. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Рожиной._ Мн: Нар. асвета,1992.-191 с.