Педагогические науки / 2. Проблемы подготовки специалистов
Таранов
М.С.
Курганский
пограничный институт, Россия
Ценностно-целевая модель описания генезиса и структуры
исследовательской
культуры будущего учителя физики
Подготовка педагогических кадров,
способных к адаптации и эффективному саморазвитию
в изменяющихся социальных и технологических условиях информатизации образования
и общества является фундаментальной психолого-педагогической проблемой. Её
решение предусмотрено образовательным стандартом третьего поколения и должно
включать следующие компоненты: а) определение содержания и структуры
педагогической культуры учителя; б) методологическую метамодель исследовательской
культуры педагога как динамической системы ценностной деятельности личности; в)
определение содержания и структуры исследовательской культуры будущего учителя, включающее описание
уровней и типов исследовательских действий в структуре педагогического
дискурса; г) методику её формирование в образовательном пространстве высшего учебного
заведения и оценку перспектив
управления её последующим саморазвитием в профессиональной деятельности
педагога; д) критерии и валидные тесты верификации достигнутых результатов.
Традиционно данная комплексная проблема
решается на междисциплинарном акмеологическом
уровне (В.В. Краевский, Д. Равен, В.Д. Шадриков, А.А. Бодалев, Д.Ш. Матрос) в
рамках атрибутивной аксиологической модели знания как универсальной ценности,
денотата педагогического дискурса (Е.В.
Бондаревская, В.В. Сериков, А.Н. Ходусов, А.В. Хуторской, А.В. Усова).
Несмотря на ряд результатов, полученных в процессе
описания исследовательской культуры педагога
(И.Ф. Исаев, Т.И. Климова, А.И. Мищенко,
В.А. Сластёнин, Р.В, Майер, Е.Н. Шиянов) и основанных на безусловной,
атрибутивной ценности знания как атрибута познавательной деятельности, данная метамодель
педагогической культуры в силу обобщённости не позволяет перейти к однозначным методикам
практической реализации в процессе подготовки современного учителя. С другой
стороны, актуальность создания общегносеологической модели исследовательской
культуры субъектов образовательного пространства обусловлена внедрением информационных технологий
представления, обобщения и воспроизведения знания, которые качественно
трансформируют обучение, переносят
акцент на коммуникативный компонент учения, активные формы освоения знаний,
применение исследовательского метода обучения,
опирающегося на развитую исследовательскую культуру педагога.
Возможности качественной реализации учебного
познания особенно ярко прослеживаются в обучении физике, где автоматизированный
компьютерный эксперимент с применением интеллектуальных микропроцессорных
датчиков сбора, сохранения и отображения данных (Г.Г. Матаев, Р.В. Майер) становится
основой исследовательского метода обучения в новом, базовом качестве.
Физика как фундаментальная наука о наиболее общих законах материального
мира, обладающая выраженной согласованной структурой эмпирического и
теоретического уровня знаний, системой развитых теоретических концепций,
существенным образом влияющих на развитие общенаучной методологии и
гносеологической парадигмы современной науки, позволяет с наибольшей степенью
полноты выразить основные аспекты концепции эффективного формирования
аксиологического, когнитивного, праксеологического и коммуникативног
компонентов культуры исследовательской деятельности будущего учителя физики.
Сформулируем определение исследовательской
культуры учителя физики как системы динамически
связанных образцов ценностной и познавательной
(ценностносообразной) деятельности личности, обеспечивающих постоянное
стремление педагога к поиску форм, средств и содержания эффективного обновления
собственной профессиональной
деятельности в условиях технологизации
образования, а также реализацию данного стремления и поиска в практической
деятельности.
Поскольку исследование всегда предполагает мотивацию на целеполагание в
форме умения выделять, оценивать и формулировать научно-педаго-гическую задачу
как собственную внутриличностную, исходным пунктом создания модели исследовательской культуры
личности педагога является раскрытие сущности перехода ценностной сферы в познавательную, что соответствует трансформации ценности как когнитивного
смысла, денотата в цель познавательного процесса.
Возможны два
принципиально различных подхода к описанию указанной сущности. В традиционной,
неявно реализуемой в стандартных репродуктивных и частично-поисковых методах атрибутивной
модели, научное знание как цель учения a priori
наделено безусловно значимой ценностью, осознаваемой не только учителем, но и обучаемым. Однако,
уровень внутриличностного осознания ценности знания в качестве цели рефлексии,
как показано в культурно-исторической
концепции Л.С. Выготского, трудах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и в теории
психогенеза Ж. Пиаже, является более высоким, опосредующим и причинно
обусловленным наличием мышления, формально-логических
операций над знаками, анализа и синтеза. Внутренний монологический язык
дошкольника является средством
упорядочения в мышлении символического значения образа будущего знания,
которое в хронологической длительности процесса «первичного мышления» никак не
осознаётся в качестве цели собственной ориентационной основы. Подобное смешение двух различных пластов
внутриличностного бытия – ценностного и познавательного, реализуемое на
практике в атрибутивной модели формализованного учения, приводит к неэффективности
школьного и, частично, университетского образования как системы представления и
продуцирования научного знания.
Представляется
необходимым развитие альтернативного подхода, основанного на выявлении и
применении в формировании внутриличностной культуры диалектики ценностного и
познавательного отношения, который мы определяем как ценностно-целевую модель.
Сущность трансформации ценности в практическую познавательную цель субъекта
описана в абсолютной системе диалектического развития бытия Г.В.Ф. Гегеля: «Субъект
есть самоцель, понятие, имеющее в подчинённой ему объективности своё средство и
свою субъективную реальность» [1, c.
226]. Из данного тезиса великого
философа следует, во-первых, автономия субъекта как активного начала от внешне
заданного (объекта); во-вторых, субъективность снимает свою автономию в
неизбежно совершающемся нерефлексируемом познании как цели субъектности.
Диалектика ценностносообразной деятельности фиксируется современной
гносеологией как проблема скрытого, неявного, нерефлексируемого знания (В.А.
Лекторский).
Таким образом, атрибутивная
модель знания не может служить гносеологической основой создания метамодели
исследовательской культуры будущего учителя физики.
Сущность предлагаемого автором ценностно-целевого подхода к определению генезиса и содержания
исследовательской культуры учителя как динамически самоорганизующейся структуры
творческой личности педагога заключается в адаптации диалектической концепции Г.В.Ф. Гегеля к управлению формированием ценностносообразной
деятельности – объективной формы существования исследовательской культуры учителя.
Адаптация заключается
в признании аналитико-синтетического познания как единства и борьбы ценностного
и познавательного отношений в соответствии с диалектической триадой: переход
количественных изменений в новое качество, отрицания отрицания, синтез новой
цели как ценности познавательного отношения.
На уровне дефиниции
(становления цели) ценность и цель познавательного процесса для индивида
составляют простое тождество и реализуются как абстрагирование и формализация
понятий в предметной определённости.
Результатом
дефиниции является выделение признаков и классификация общих и частных
предметов внешнего и внутреннего мира в их эмпирическом многообразии.
На втором уровне трансформации содержанием познавательной
деятельности является выработка универсальных форм атрибутивно ценностных знаний
– научных теорий и способов их верификации как специфически культурных
стереотипов педагогической коммуникации в
познании, заключается, согласно
Г.В.Ф. Гегелю, в членении понятия, то
есть в снятии, преодолении всеобщей
схемы классификации на роды и виды, достигнутой на уровне дефиниции. Иными
словами, происходит синтез ценности и
цели как формы её ценностного раскрытия в опыте: переход из должного в сущее.
Управление
синтезом ценностного отношения и есть формирование исследовательской культуры
учителя как системы смыслов познавательной деятельности.
Если первый уровень допускает директивное управление
обучением со стороны учителя: изменение цели
процедуры формализованного описания эмпирически данного объекта, то фаза
членения (цели) самоуправляема, требует повторяемости и перехода единичного
знания во всеобщее, в закон: «Магнетизм, электричество, различные виды газов –
это предметы, познание которых приобретает свою определённость благодаря тому,
что они схватываются изъятыми из конкретных состояний» [1, c. 263]. Результатом синтеза как фазы ценностно-сообразной деятельности является выработка устойчивых и
разнообразных форм познавательной мотивации и действий, самоорганизующих
обучение как исследование новых объектов.
На третьем
уровне ценностное отношение становится безусловной доминантой любой
познавательной деятельности, что позволяет формирования метазнания посредством
научных форм познания (аксиомы, теоремы, теории, научные положения и выводы).
Следствием ценностного
подхода является обоснование ценности системы эмпирических фактов и частных
теорий как этапа постоянного, диалектически противоречивого развития научного
познания.
Библиографический
список
2. Пустильник,
И.Г. Физический эксперимент в концепции учебного познания [Текст] // Учебная физика. – 2001.– N 1.– С.
53–58.