Педагогические науки /2. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н., доцент Митина Г.В.

Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия, Россия

Сущность профессиональной подготовки педагогов

к сопровождению социализации младших школьников

Сопровождение социокультурного развития учащихся в образовательном процессе, как один из важнейших приоритетов образовательной политики государства на современном этапе, требует от педагога соответствующего уровня квалификации и социальной зрелости. В связи с этим, актуализируется позиция А.А. Вербицкого [1], отмечающего, что в рамках базового профессионального образования, ориентированного в большей степени на «передачу» готовой теоретико-технологической информации, студент не имеет реальной возможности освоить соответствующий уровень профессионального мастерства и социально-личностного развития. Принятие позиции А.А. Вербицкого в качестве основополагающей позволяет рассматривать подготовку педагогов к сопровождению социализации младших школьников в контексте непрерывного (последипломного) образования как постоянного профессионального развития специалистов. В данном случае по-новому актуализируется утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится сам.

Не углубляясь в сущность феномена «непрерывное образование», мы будем понимать под ним процесс образования взрослых на базе полученного ранее профильного образования с целью расширения профессионального опыта и повышения квалификации. Последипломное профессиональное образование (переподготовка, повышение квалификации, специализация, стажировка) в данном случае выступает как одна из сфер реализации идеи непрерывного образования. Базируясь на основе уже полученных знаний и опыте работы, последипломное образование направлено на их усовершенствование, повышение профессионального мастерства специалиста за счет обновления знаний, умений и навыков, переосмысления собственной профессиональной деятельности. Традиционной формой такого профессионального совершенствования педагогов начальной школы являются курсы повышения квалификации.

Определение концептуальных основ организации процесса подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников, его содержательной и технологической составляющих требует остановиться на дифференциации и уточнения понятий «готовность» и «подготовка» в рамках данного исследования, а также выделить сущностные характеристики понятия «подготовка к сопровождению социализации».

Направление и содержание подготовки специалиста в той или иной области обусловлены квалификационными требованиями к профессиональной деятельности, которые и являются критериями готовности. Исходя из этого, рассмотрение сущности профессиональной подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников необходимо начать с определения понятия «готовность».

В работах ученых, посвященных проблеме готовности, среди многообразия подходов к определению сущности этого понятия, просматриваются три основных: функциональный, личностный и личностно деятельностный, в рамках которых оно и будет рассмотрено.

В работах Е.С. Кузьмина, Н.Д. Левитова, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищева определение готовности к деятельности представлено как функциональное состояние, фон, на котором происходят психические процессы. Готовность педагогов к сопровождению социализации младших школьников, с позиции функционального подхода, может быть представлена как наличие у специалистов определенного психического состояния, являющегося основой формирования соответствующей профессиональной позиции.

Вместе с тем, это состояние не возникает самопроизвольно, не является врожденным качеством. Как отмечают представители личностного подхода (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Е.Г. Козлов, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.С.Мерлин и др.), готовность – это цель и результат подготовки, личностное образование, обеспечивающее эффективность деятельности. Исходя их этого, понимание готовности педагогов к сопровождению социализации младших школьников как наличия у них определенного психического состояния (профессиональной позиции) дополняется определенными качествами личности, которые могут быть сформированы на основе этого состояния и зависят от характера деятельности.

С позиции личностно-деятельностного подхода (А.А. Деркач, Н.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович и др.) необходимо учесть, что готовность к деятельности включает также проявление индивидуальных, личностных и субъектных особенностей, свойств и качеств человека в их целостности, обеспечивающее человеку возможность эффективного выполнения тех или иных функций. К ним относятся познавательный процесс, отражающий основные края деятельности; эмоциональные свойства, которые неоднозначно влияют на человека, активируя его психологическую и физическую активность; волевой компонент, оказывающий содействие совершению затруднительных действий в процессе достижения цели.

Обобщая определение сущности понятия «готовность к деятельности», мы отмечаем, что готовность является интегральной, целостной характеристикой личности, основанной на определенном психическом состоянии, проявляющемся в индивидуально-личностных качествах, свойствах и отношениях личности.

В связи с тем, что готовность представляет собой многомерную и многокомпонентную категорию, специфические характеристики данного феномена определяются своеобразием конкретной профессиональной деятельности. В связи с этим, интерес представляют работы, связанные с выявлением сущностных показателей готовности к педагогическому труду. В многочисленных исследованиях феномена готовности к педагогической деятельности представлены различные толкования его сущности: свойства личности, обеспечивающие наибольшую продуктивность педагогической деятельности (Ю.В. Янотовская); комплекс внутренних сил личности, ее потенциал, оказывающий влияние на эффективность профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев); избирательная направленность, настраивающая личность на будущую деятельность (Ю.К. Васильева); синтез свойств личности (В.А. Крутецкий); сложное личностное образование (Л.В. Кондрашова).

Анализ различных точек зрения на сущность понятия «готовность к педагогической деятельности», позволяет сделать вывод, что большинство авторов придерживаются мнения о неразрывной связи данного понятия с понятием «личность» и понимают его как устойчивую характеристику личности, включающую различные компоненты (мотивационный, познавательный, эмоциональный, волевой и др.), которые отвечают требованиям содержания и условий деятельности. Под готовностью педагогов к сопровождению социализации младших школьников в настоящем исследовании понимается наличие у педагогов соответствующей профессиональной позиции, проявляющейся в мотивированности на создание в педагогическом процессе условий для социокультурного развития школьников и построение взаимоотношений с ними (взаимодействия) на основе сотрудничества.

Определившись с наполнением понятия «готовность педагогов к сопровождению» как результата подготовки к реализации соответствующей педагогической технологии, обратимся к характеристике понятия «подготовка».

Понятие «профессиональная подготовка», несмотря на широкое использование в научных публикациях и прочно вошедшее в педагогический тезаурус, до настоящего времени не получило своего конкретного определения, что объясняется, прежде всего, различием в подходах к раскрытию его сущности. Многозначность определений данного понятия, безусловно, сказывается на выборе путей решения проблемы эффективности профессиональной подготовки.

Подготовка к профессиональной деятельности связывается с выработкой, формированием определенной готовности к действию, отработкой механизма ориентации, адаптации, побуждения, коммуникации, продуцирования ценностей в той или иной сфере деятельности. В современном педагогическом словаре [2] профессиональная подготовка трактуется как совокупность специальных знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определённой области деятельности.

В психолого-педагогической литературе, аналогично трактовке понятия «готовность к деятельности», выделяется два подхода к рассмотрению сущности профессиональной подготовки и оба акцентируют внимание на подготовке будущего специалиста в рамках дипломного образования.

Большинство исследователей придерживаются мнения о том, что профессиональная подготовка предусматривает усвоение знаний и комплекса специальных умений. Теория и практика подготовки специалиста в соответствии с данным подходом ориентируется на заказ общества и государства, требующий массового производства кадров, «встроенных» в технократическую систему производства и управления. Целью и результатом профессиональной подготовки в данном случае является определенный тип самостоятельного человека – квалифицированный профессионал, подготовленный к включению в стабильную производственную среду, требующую определенных знаний и умений.

Система подготовки в рамках первого подхода сориентирована на модель (профиль, специализация) специалиста. Основу данной модели составляет квалификационная характеристика, в которой фиксируются все требования к специалисту. В настоящее время эта модель представляет собой образовательную программу определенного уровня профессионального образования по определенной специальности, направлению.

В соответствии со вторым подходом профессиональная подготовка предусматривает становление личностных особенностей (свойств) будущего профессионала в единстве с усвоением знаний и умений, профессиональное становление личности.

Различия мнений исследователей, тем не менее, позволяют установить общность их взглядов на отдельные составляющие профессиональной подготовки. Прослеживается единство взглядов по вопросу усвоения фундаментальных знаний, умений и навыков. Практически все исследователи считают, что результатом профессиональной подготовки выступает готовность будущих специалистов к индивидуально-творческому выполнению производственных функций. Одновременно включаются и такие показатели развития личности, как самостоятельность, формы поведения, готовность к самообразованию, изменение социальной позиции.

В настоящем исследовании, на основе работ O.A. Абдуллиной, Е.В. Андриенко, A.A. Деркач и др., понятие «профессиональная подготовка» рассматривается во взаимосвязи с понятием «профессиональное становление личности». Эта взаимосвязь просматривается в том, что новые возможности личностного развития будущего специалиста открываются по мере его вхождения во все более сложные и разнообразные структуры жизни и деятельности, моделируемые в процессе подготовки профессионала. И наоборот, подготовка к более сложной и разнообразной профессиональной деятельности требует развития творческих способностей и самостоятельного мышления личности, ее профессионально важных качеств. Следовательно, обозначенные понятия – это, с одной стороны, разные по своей природе процессы, с другой – взаимодополняющие и взаимообусловленные. Совершенствование профессиональной подготовки направлено на актуализацию готовности к профессиональной деятельности в конкретных условиях труда, в нашем случае – сопровождение социализации младших школьников. Анализ теории и практики непрерывного образования (Алферов С.Ю., Беляева А.П., Вербицкий А.А., Волович Л.А., Ильин Г.Л., Кларин М.В., Махмутов М.И., Нечаев Н.Н., Новиков А.М., Онушкин В.Г., Сорокоумова Г.Д. и др.) показал, что непрерывное профессиональное образование, в том числе педагогическое, обеспечивает личностную ориентацию и опережающий характер профессиональной подготовки.

Данный вывод в аспекте нашего исследования представляет интерес при раскрытии сущности профессиональной подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников и становлении в результате этого процесса их личностной профессиональной позиции. Подготовка педагогов к сопровождению социализации младших школьников рассматривается нами как подготовка к самостоятельной постановке и поиску решения задач социокультурного развития учащихся, что требует не только глубоких психолого-педагогических знаний и методических умений, но и личной заинтересованности в данном вопросе.

Вышеизложенное позволяет нам сформулировать собственное видение профессиональной подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников как процесса формирования готовности к реализации соответствующей технологии. В контексте деятельностного подхода, утверждающегося не только в общем, но и в профессиональном отечественном образовании, готовность к профессиональной деятельности следует рассматривать по параметрам «знать», «уметь», «владеть». Из этого следует, что педагог, готовый к сопровождению социализации младших школьников в педагогическом процессе, должен:

знать

- особенности социального развития младшего школьника и педагогические основы его организации;

- сущность сопровождения как метода гуманизации образования;

- собственную систему отношений к себе, к другим людям, к окружающему миру, представляющую образец для зарождающейся системы отношений своих учеников;

уметь

- организовывать сотрудничество всех субъектов педагогического процесса, выступающее, с одной стороны, механизмом сопровождения учащихся, а с другой – межличностным механизмом их социализации;

- проводить педагогическую диагностику, являющуюся отправным пунктом процесса сопровождения;

- организовывать и проводить психолого-педагогическое исследование;

владеть

- рефлексивными умениями;

- субъектной позицией;

- исследовательской позицией.

Обобщенным проявлением данных составляющих готовности как интегративного профессионально значимого качество личности педагога, психологического целостного образования, будет выступать наличие у него личностной профессиональной позиции, обеспечивающей возможность эффективной реализации технологии сопровождения.

Литература:

1. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. – М.: Логос, 2009. – 336 с.

2. Слободчиков, В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования/ В.И. Слободчиков // Мир образования - образование в мире. - 2001. - № 1. - С. 14-28.