Педагогические науки/2 Проблемы подготовки специалистов

К.п.н. Клименко Марина Викторовна

Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского

Эффективность дифференциации процесса обучения студентов при изучении иностранных языков и ее влияние на формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности

В условиях открытой развивающейся многовариантной системы университетского образования его содержание проектируется как целостная система образовательно-профессионального опыта, становящегося в процессе его присвоения индивидуальным, субъектным опытом учебно-профессиональной деятельности студента, а далее – субъектным опытом деятельности будущего профессионала. То есть, становление субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студента напрямую связано с его особенностями и невозможно без опоры на индивидуальность каждого обучающегося. Именно поэтому в психолого-педагогической литературе все чаще говорят о разработке индивидуальных образовательных траекторий. Однако в традиционной системе высшего профессионального образования довольно сложно выработать индивидуальную траекторию для каждого студента. Данную проблему позволяет решить дифференцированный подход к процессу обучения, который подразумевает усвоение материала любого учебного курса на трех различных уровнях, но не ниже базового, утвержденного образовательным стандартом [1].

Субъектный опыт многосоставен и представляет собой систему элементов, каждый из которых характеризуется определенным содержанием, выполняющим специфическую, отличную от других элементов, функцию в воспроизведении и развитии субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности в целом, что отражено на рис.1.:

Рис.1. Взаимосвязь компонентов субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности

Для того, чтобы судить о степени сформированности того или иного компонента субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности необходимо связать эти компоненты с наличием или отсутствием сформированных компетенций. Данный подход обусловлен современными тенденциями в сфере образования интерпретировать модель специалиста как гибкую с определенным набором базовых компетенций личность, способную успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям на рынке труда, требованиям работодателей и экономической картины в целом [5].

Перечень ключевых компетенций дан в самом общем виде и нуждается в детализации по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. Следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности.

Так как в рамках исследования компоненты субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности связаны с ключевыми компетенциями и с содержанием высшего профессионального образования (компоненты являются его воплощением в модели будущего специалиста, сформированные компетенции представляют собой показатель уровня его усвоения), то можно проследить ряд зависимостей между ними (рис.2):

Рис. 2. Соотношение компонентов субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности и ключевых компетенций

Таким образом, учитывая взаимосвязь компонентов субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности с ключевыми компетенциями, мы даем следующее его определение: субъектный опыт учебно-профессиональной деятельности - это совокупность познавательных, коммуникативных, творческих знаний, умений и навыков по решению профессионально ориентированных задач; способностей к эмоционально-ценностной оценке результатов собственного обучения как деятельностной формы проявления сформированных ключевых компетенций в рамках специально организованного учебного процесса.

Говоря о реализации дифференцированного подхода, обычно рассматривают условия, цели обучения, уровни реализации дифференцированного подхода и его компоненты [6, 4].

Рис.3. Содержание понятия «Дифференцированный подход»

При использовании дифференцированного подхода следует предоставить субъекту информацию об обязательном минимуме образования. Это даст ему возможность осознанно и индивидуально выбирать наиболее приемлемый путь развития. Представляется, что такой подход в организации педагогического процесса поможет снять психическое напряжение студентов, будет способствовать формированию положительных мотивов изучения иностранного языка, расширит возможности оказания дифференцированной помощи педагога студенту. Принимая во внимание вышеизложенное, представим следующую формулировку дифференцированного подхода при изучении иностранного языка в вузе как педагогической категории. Дифференцированный подход к изучению иностранного языка в вузе - одно из средств реализации идей личностно-ориентированного обучения, которое предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта обучаемого, актуализацию личностных функций студентов в процессе обучения. Он предполагает последовательную психологическую поддержку студента в поэтапном процессе изучения иностранного языка; рефлексию иноязычного общения; использование возможностей совместной продуктивной деятельности.

Для определения эффективности дифференцированного подхода в изучении иностранных языков и его влияния на формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности, был проведен эксперимент со студентами юридических факультетов. При разработке системы разноуровневых заданий по английскому языку соблюдались следующие требования:

- задания должны моделировать ситуации будущей профессиональной деятельности юриста, охватывающие основные, стандартные действия и операции, возможность выполнения которых дает фундаментальная и специальная подготовка в области юриспруденции;

- задания должны иметь коммуникативную направленность, отражая правовые отношения, возникающие между представителями государственных правоохранительных органов, физическими и юридическими лицами в различных ситуациях общения;

- задания должны быть связаны с учебной и производственной практикой студентов, тем самым расширяя и углубляя их опыт учебно-профессиональной деятельности. Далее отбор содержания спецкурса производился на основе интегративного подхода, устанавливая связь между изучением гуманитарных и предметных дисциплин.

Динамика изменения уровня сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе проведения опытно-экспериментального исследования в виде совокупности его основных компонентов представлена на рис.4:

Рис.4. Динамика изменения сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов ЭГ.

В целом, анализ, сопоставление и оценка результатов проведенного нами опытно-экспериментального исследования свидетельствуют о положительном влиянии дифференцированного подхода к организации обучения студентов, направленного на формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности.

Литература:

1. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно – деятельностного подхода/Л.И. Анцыферова//Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. С. 27 – 42.

2. Арапов А.И. Дифференциация обучения в отечественной педагогике и школе: теория, история, практика: Учеб. Пособие. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001.

3. Супрунова, Л.Л. Дифференцированный подход к обучению в высшей школе США [Текст] / Л.Л. Супрунова, А.В. Иванова //Педагогика. – 1998. - №8. – С.105 – 112.

4. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э.Унт. – М.: Знание, 1990. -200с.

5. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования [Текст] / А.В. Хуторской //Народное образование. – 2003. - № 2. - С.58-64.

6. Якиманская, И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения [Текст] / И.С. Якиманская, О.Г. Абрамова // Советская педагогика. – 1991. - №4. – С.44-52/