Педагогические науки/3. Методические основы воспитательного процесса

К. п. н. Миновская О.В.

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова, Россия

Педагогическое сопровождение ребенка в приключении: методика «Человеческий капитал»

(Исследование выполнено при поддержке гранта Президента РФ для государственной поддержки молодых ученых МК-8898.2010.6)

Приключение представляется сегодня одним из немногих педагогических средств, реализующих возрастные потребности современных подростков и юношества. Практика приключений получила распространение в России и за рубежом в деятельности образовательных и социальных учреждений, общественных объединений, агентств по работе с персоналом, молодежных и подростковых лагерей и школ лидерства, а также учреждений, функционирующих в сфере досуга детей и взрослых.

Кроме того, приключение отличается богатыми социально-педагогическими потенциалами, связанными с совершенствованием способностей и умений, приобретением значимого опыта. Как ситуация взаимодействия ребенка с миром и самим собой приключение позволяет участнику приобретать опыт преодоления, субъективно переживая новизну и силу внешних обстоятельств. В этой субъективности раскрывается уникальность ребенка – героя приключения, проявляется его субьектность. Потому приключение становится для субъекта пространством самопознания, самоутверждения, самореализации и даже самосовершенствования.

Приключение естественным образом помогает ребенку задуматься о своих потенциалах и ограничениях, вызывает желание измениться, расширить свои возможности. Для того, чтобы полученный яркий и целостный опыт был полезен ребенку в дальнейшем, его необходимо осмыслить и оформить. Эта задача может быть решена возможностями педагогического сопровождения воспитанника в приключении. Сущность педагогического сопровождения состоит, по нашему мнению, в предоставлении ребенку в открытом актуализирующем диалоге набора средств для решения задач самосовершенствования. Открытость диалога обеспечивает доверие и равенство педагога и ребенка. Актуализирующий характер диалога предполагает побуждение воспитанника к самопознанию и самосовершенствованию в приключении.

Педагогическое сопровождение ребенка в приключении проектируется педагогом на основе диагностики, осуществляется на всех этапах приключения, реализуется в групповых и индивидуальных формах работы. При проектировании нам представляется целесообразным учесть ряд принципов:

1. Принцип культуросообразности в современной трактовке ориентирует педагога на осуществление воспитания в целостной культурной среде, содержащей дополняющие друг друга методы, средства и формы воспитания [2]. Другими словами, конструируемая педагогом методика сопровождения ребенка в конкретном приключении должна соответствовать культурному контексту этого события – раскрывать ценности, содержать нормы и традиции, использовать знаки и символы и т.д. Например, отправляясь с подростками в водный поход по озерам в незаселенных районах республики Карелии и знакомясь с историей северных славянских и финно-угорских племен, мы разработали методику «Дерево оберегов» для осуществления педагогического сопровождения участников. Воспитанники, преодолевая трудности путешествия, обсуждали свои действия в беседах с хранителем Дерева, выбирали себе оберег как символ достижения и самосовершенствования.

3. Принцип визуализации дополняет представленный выше принцип культуросообразности. Термин «визуализация» в теории обучения и воспитания шире и сложнее, чем традиционно используемое понятие «наглядность». Визуализация способствует конструированию образов предметов, явлений или связей между ними [1, c. 169-170]. Другими словами, приемы работы сопровождающего педагога должны быть «опредмечены» - включать ритуальные действия, использовать предметы, применять символы и знаки. Так, в примере с Деревом оберегов мы изготовили более 30 различных браслетов и подвесок в этническом стиле, которые играли роль оберегов. Встреча с хранителем Дерева имела определенный, известный всем регламент, а получить в свои руки оберег было возможно только выполнив ряд озвученных условий.

2. Принцип индивидуализации, с одной стороны, обеспечивает добровольность взаимодействия ребенка с сопровождающим педагогом. То есть обсуждение значимых для ребенка вопросов ведется в соответствии с заявкой участника. Так, в нашем случае воспитанник мог прийти на встречу с хранителем просто для того, чтобы посидеть под Деревом и обсудить какую-либо интересную ситуацию. А другой подросток мог искать в ходе беседы причины нерезультативности своих действий и способы их самостоятельного преодоления. С другой стороны, принцип индивидуализации заставляет педагога спроектировать не только групповые, но и индивидуальные формы сопровождения воспитанников, предусмотреть возможности выбора (позиции, роли, действий, путей, средств) для педагога и ребенка на каждом этапе.

В качестве иллюстрации рассмотрим формы сопровождения ребенка в приключении, которые были опробованы нами в рамках игровой тематической смены «Россия – Восток – Запад или Четыре века дома Романовых» лагеря ролевых игр «Кентавр» в августе 2010 года. В основе программа смены лежала историческая ролевая игра. Игровые события сочетались с приключенческими ситуациями, предполагающими игровое фехтование, прохождение интеллектуальных, творческих, физических испытаний. Приключения моделировались педагогами во взаимосвязи с развивающимися игровыми событиями, предполагали и групповое, и индивидуальное участие.

Разработчиками методики «Человеческий капитал» стали педагоги лагеря – Н.С. Макарчук, О.В. Миновская, Ю.В. Сенченко, Е.В. Петрова. Методика была реализована в игровом центре «Восток». В нем приняли участие воспитанники 13-19 лет из гг. Костромы и Москвы. В большой ролевой игре они действовали в качестве подданных Османской империи, Персии, Крымского ханства и народов Балканского полуострова.

Создавая игровой образ центра «Восток», мы организовали диалог с воспитанниками по поводу таких ценностей как свобода, традиция и богатство. При этом каждая игровая группа предлагала свою интерпретацию ценностей, поскольку игровые цели и образ групп весьма различались. Так, например, сутан и визирь Османской империи могли рассматривать богатство как разумное владение тем, что имеешь. А вот господари Болгарии, которые сражались с османами за свою свободу, считали богатство условием уверенности в себе и возможности свободно реализовать свои замыслы.

Также мы старались найти отражение указанных ценностей в нашей методике. Следуя идее традиции, мы разработали ритуал, который проводился каждый вечер и становился площадкой для самопознания и диалога участников. Идея свободы требовала, чтобы участие каждого было добровольным, чтобы каждый мог выбирать испытания для себя. Идея богатства отразилась как в самом названии методики «Человеческий капитал», так и в избранных нами методических приемах и средствах.

В научной литературе понятие человеческого капитала (Human Capital) появилось во второй половине XX века в работах американских ученых-экономистов Теодора Шульца и Гэри Беккера. Вклад в развитие современной теории человеческого капитала внесли экономисты, социологи и историки. Среди различных подходов в понимании данного явления наиболее продуктивным для нашей работы представляется определение, предложенное в «Экономическом словаре». Здесь человеческий капитал включает врожденные способности и таланты, а также образование и приобретенную квалификацию [3]. Именно таланты воспитанников оказались в центре нашего внимания.

Предметом, символизирующим таланты ребенка, стал камень «самоцвет». Самоцветы – термин, введенный А. Е. Ферсманом в 20-х гг. ХХ века для обозначения драгоценных и поделочных камней, в том числе и бесцветных. Самоцветы отличаются красотой, блеском, разнообразием цветов и оттенков, в процессе огранки и шлифовки камни раскрывает свою индивидуальность. Таким образом, и сам участник представлялся в своем роде самоцветом, а накопленные им камешки-самоцветы показывали его достижения в той или иной сфере. В своей практике мы использовали небольшие декоративные камни разного цвета, на которые наносили определенные знаки. Для каждого таланта был придуман свой знак, названия и эпитеты в контексте восточной культуры (например, физическая одаренность – «сила Льва»).

Рассмотрим основные этапы методики «Человеческий капитал». Этап подготовки (1-3 дни) включает знакомство участников с лагерем, игровым центром, большой игрой. Затем педагогами проводится игра-путешествие, где воспитанники знакомятся с перечнем талантов, каждый может принять участие в выполнении различных индивидуальных и групповых заданий, оформить представления о своих способностях. В рамках вечернего огонька воспитанникам предлагается идея познания собственных талантов и рассказывается о тех возможностях, которые будут предоставлены.

Этап самопрезентации (4-9 дни) реализуется в рамках вечернего ритуала для участников игрового центра. Он проходил в кругу у костра в тематическом оформлении. Педагоги в игровых костюмах приносили на подносе камни-самоцветы. На каждом камне был нанесен свой знак (в соответствии с видами одаренности). Каждый день количество камней с одним и тем же знаком было разным. Затем любой из воспитанников мог заявить, на какой камень он претендует сегодня и обосновать свою заявку. Например, если человек продемонстрировал выдающееся достижение в интеллектуальной сфере в этот день, то он мог сообщить, что желает получить самоцвет со знаком «Мудрость Змеи», и рассказать о своем достижении.

Этап исследования (10-15 дни) тоже организовывался в рамках вечернего ритуала. Однако здесь процедура изменялась. Для нее мы использовали белые непрозрачные камни без знаков. Любой из воспитанников мог заявить, что он готов искать свой талант и выбрать 3 человек, кто ему поможет в этом деле. Заявитель и его помощники получали по белому камню. В течение следующего дня они должны были наблюдать за заявителем (а он изучал самого себя). Вечером каждому из четверых было необходимо принести на ритуал камень, где они сами наносили знак, символизирующий тот или иной талант заявителя. Каждому из четверых предоставлялось слово, чтобы объяснить свое мнение. Если знаки на камнях совпадали, то заявитель получал эти камни. Если каждый излагал отличное от других мнение, то признавалось, что талант заявителя разгадать не удалось и необходимо дополнительное время. Конечно же, заявитель мог отказаться от продолжения исканий.

Этап рефлексии (16-18 дни) позволял воспитанникам оформить уточненные представления о себе, оценить, насколько они изменились, а также наметить в перспективе действия по раскрытию и развитию своих талантов. Мешочек с камнями-самоцветами наглядно демонстрировал, какие результаты в познании своих талантов получил каждый.

Необходимо отметить, что на исследовательском этапе определение талантов заявителя могло происходить и в ежедневной игровой, творческой, интеллектуальной и других видах деятельности, организуемых в соответствии с программой смены. Но при необходимости для ребенка могли быть подготовлены особые приключенческие ситуации и испытания, где он мог проверить свои предположения о своих талантах.

Литература

1. Ермилова Е.Б. Визуализация обучения как средство формирования учебных способностей: Дисс. … канд. пед. наук. – Казань, 1999. – 194 с.

2 .Салимова С.Ш. Реализация принципа культуросообразности в системе воспитания учащейся молодежи: на примере Республики Мордовия: Дисс. ... канд. пед. наук. – Москва, 2008. – 207 с.

3. Человеческий капитал [Электронный ресурс]: Словари и энциклопедии на Академике. URL: http://dic.academic.ru/contents.nsf/econ_dict/ (дата обращения 05.11.2010).