Гнатышина Е. А.

Россия, г. Челябинск

Принципы конвергенции и интеграции

в консолидации образовательных структур

 

В настоящее время в России повсеместно реализуется национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Среди факторов качества профессионального образования в ее обосновании особо выделены: фор­мирование условий для непрерывного роста кадров; обеспечение преемственности различных уровней профессио­нальной подготовки; модернизация дополнитель­ного образования в целях под­держки населения при смене видов труда и карьерном росте [2].

Названные приоритеты являются выраже­нием потребности общества в динамичном, мо­бильном специалисте, готовом к постоянному саморазвитию, к неоднократной смене мироотношения и образа жизни, к вхождению в разные социальные общности и адаптации в них в условиях совместной работы.

Необходимость подготовки такого специалиста обусловлена особенностями нашей эпохи: ее транснациональным характером; ее синтетической природой, ассимиляцией гуманитарного и естественнонаучного, теоретиче­ского и прикладного, сакрального и ортодоксального знания; ускорением научно-технического прогресса.

Решить проблемы воспитания кадров, «родственных» новым условиям,  способна только многоуровневая система образования.

Многоуровневость всегда отличала образование России. Каждому ее гражданину всегда была открыта возможность освоения любой стадии учебного процесса, вплоть до аспирантуры и докторантуры. Однако возможности образования и реальная направленность личности неадекватны друг другу. Для того чтобы сформировать человека, обладающего транскультурными профессиональными позициями, важно ликвидировать разрывы в пространстве многоуровневости, закрепить в сознании личности идею непрерывного профессионального роста. Для этого нужно перестроить саму структуру сети образовательных учреждений, внести в ее функционирование необходимые содержательные коррективы.

Исследования последних лет показывают, что подобная перестройка может происходить двумя путями: путем конвергенции – сближения [7] и путем интеграции – слияния [4]. Данные пути мы возводим в разряд принципов объединения (консолидации) разноуровневых учебных заведений.

Исходя из трактовки принципа как основного руководящего положения, целенаправляющего действия разработчиков той или иной идеи, под принципом конвергенции в объединении профессиональных учебных заведений мы понимаем различные формы их сотрудничества в реализации профессиональной подготовки учащихся без утраты ими юридического лица. Что же касается принципа интеграции, то здесь приходится говорить о реструктуризации систем образования, о их трансформации в единые, юридически цельные образовательные объекты.

Рассмотрим наиболее яркие разновидности воплощения данных принципов.

Типичными формами конвергенции в образовании в настоящий период времени являются следующие.

Координирование – создание общего управленческого органа, согласующего деятельность разноуровневых учебных заведений, сохраняющих автономность [7, с. 22]. В этом случае трудно говорить о наличии иерархии в формировании личности профессионала. Учебные заведения остаются самостоятельными партнерами альянса, решающими свои специфические задачи. Органичного перехода выпускников с одного уровня обучения на другой не происходит. В большинстве случаев имеет место ориентация учащихся в плане дальнейшего профессионального развития. Тем не менее выходя из средней школы, обеспечивающей начальную профессиональную подготовку, либо завершая обучение по рабочей профессии в специализированном учреждении, учащийся обязан подтвердить свою способность к освоению профессии более высокого уровня результатами единого государственного экзамена. Это далеко не всегда стимулирует молодежь к продолжению обучения.

Затруднителен в случае использования освещаемого варианта и контакт учебных заведений с бизнес-структурами. Будучи не удовлетворены качеством подготовки молодых рабочих, работодатели неохотно прибегают к их найму [4, с. 23]. Выпускники школ и иных учреждений, освоившие базовый уровень профобразования, вынуждены осуществлять повышение квалификации либо идти на   переподготовку в условиях существующих курсов обучения рабочих кадров.

Гораздо более перспективной формой профессиональной (и социальной) защищенности молодежи является ресурсоконцентрация – придание передовым государственным колледжам и техникумам статуса ресурсных центров, обладающих современным оборудованием и специально обученными педагогами. Это новшество внедрено и в учреждениях начального профобразования, но не везде дает позитивный результат. Сегодня предполагается, что оно сделает именно средние специальные и объединенные с ними учебные заведения опорными базами качественной подготовки кадров, способными удовлетворить запросы развивающейся экономки страны.

Рациональность создания ресурсных центров в пространстве среднего профессионального образования обусловлена еще и следующим.

Как уже отмечалось, многие учащиеся, освоившие рабочую профессию, не хотят продолжать обучение на дальнейших уровнях. Ресурсные центры, действуя в союзе с производственными структурами и вузами, открывают таким учащимся возможность неограниченного роста по данной профессии. Здесь существуют, минимум, три пути: 1) ступенчатая система профессионального развития на курсах целевого назначения, курсы обучения вторым и смежным профессиям; 2) дуальная система обучения на опыте преуспевающих коллег; 3) система высшего рабочего образования, обеспечивающая уникальное ремесленное мастерство, профессиональную мобильность, овладение нормами культуры. Эта система воспитывает разных рабочих-специалистов: от виртуозных исполнителей текущих заданий до мастеров, способных организовывать сложные производственные циклы. То есть ресурсный центр превращается в институт рабочего образования в рамках единого целого (НПО – СПО – ВПО, органы власти и бизнеса) [7, с. 22].

Наконец, третья форма рассматриваемого принципа конвергенции:  комбинирование – объединение  школ, техникумов и колледжей вокруг общей «мозговой цитадели» – вуза – на основе кластерного подхода [5, с. 113].

«Кластер» (англ.) в переводе означает кисть, гроздь, группу зданий, имеющих один двор. Исходя из этого, учебные заведения, входящие в состав образовательного кластера, несмотря на объединение части активов, остаются относительно суверенными, но поддерживают друг друга путем совместного осуществления маркетинговой, учебно-методической, воспитательной, экономической деятельности.

Непременными участниками профессионально-образовательного кластера являются значимые субъекты экономики – исследовательские институты, научно-производственные компании, частно-государственные предприятия и организации [1, с. 122]. В этой связи одним из ведущих направлений деятельности кластерного сообщества является оптимизация квалификационных структур подготовки кадров. Воплощение данной задачи должно стать главным условием государственной поддержки материально-технических и кадровых процессов в образовании. Только в этом случае кластерные отношения могут развиваться в стратегическом направлении.

Данное направление проявляется, в частности, в том, что усилиями субъектов кластера формируются комбинированные программы, сочетающие учебные элементы начального, среднего и высшего профобразования. Учебный план и программы составляются так, что позволяют обучающимся переходить из одной подсистемы в другую. По мнению Н. К. Чапаева, это касается не только перехода с уровня начального на уровни среднего и высшего профобразования, но и наоборот [7, с 22], так как кластер обеспечивает специализацию отдельных частей программ с учетом запросов потребителей образовательных услуг. Допускается и возможность обучения сразу в двух системах. Его основой служит «стерженизация» (Б. М. Кедров) смежных учебных программ – их вертикальная интеграция с выделением системного ядра.

Партнеры кластера, в соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года (п. 3.3 – «Развитие образования»), могут создавать коммерческие и некоммерческие научно-производственно-учебные структуры (экспериментальные комплексы, технополисы, технопарки, венчурные фонды, инкубаторы, центры передачи и внедрения технологий) на базе имущества, используемого на долевой основе или в форме концессий, доверительного управления, аренды, – при наличии нужных положений в их уставах. Создание таких структур развивает предпринимательские способности обучающихся, облегчает их адаптацию на производстве (О. В. Буреш, Н. А. Онищенко, А. Н. Сердюк и др.).

Таким образом, кластерный подход может считаться сегодня суперосновой непрерывного образования в условиях использования принципа конвергенции (сближения)  образовательных структур.

Сосредоточимся теперь на вариантах интеграции (слияния) учебных заведений разных уровней, которая выступает показателем их фактического укрупнения. Среди этих вариантов необходимо выделить два основополагающих.

Автономизация – изменение типа государственного учреждения среднего профессионального образования или ряда учреждений, настроенных на кооперацию, и создание на его (их) базе юридически автономного учреждения (АУ), которое может самостоятельно распоряжаться полученными доходами от внебюджетной деятельности, осуществляемой за рамками заданий учредителя.

Согласно мнению ученых (Р. Г. Каменский, С. И. Краснов, А. Н. Лунькин и др.), АУ оптимально приспособлено к социальным контактам, ибо в его состав входит орган стратегического управления – Наблюдательный совет, включающий: работников АУ; бизнес-партнеров (потребителей его услуг, участвующих в планировании профилей подготовки, принятии образовательных стандартов, оценке качества подготовки и сертификации педагогических кадров); профсоюзы работодателей и педагогов; торгово-промышленные и ремесленные палаты, центры занятости, органы власти в образовании, органы местного самоуправления и т. д.  [4, с. 24].

Кроме того, в АУ упрощается сотрудничество с работодателями на низовом уровне, что выражается: а) в возможности участия последних в учебном процессе; б) во введении дуальности – соединении теории и практики обучения на рабочем месте; в) в замене конкурсов по размещению госзаказов на поставки оборудования, выполнение работ прямыми их поставками и оперативным исполнением.

Иначе: в АУ оптимизируется вертикаль взаимодействия соцпартнеров и учреждений образования. Но при этом возрастают обоюдные финансовые риски.

По словам А. Н. Лунькина, бюджетное учреждение отвечает по обязательствам только денежными средствами, за которые несет субсидиарную ответственность; АУ – закрепленным за ним имуществом. Собственник имущества АУ устраняется от ответственности по его обязательствам. При возникшей недостаточности средств существует опасность объявления АУ банкротом. Не менее опасно для АУ падение госбюджета на их содержание в свете колебаний политики разгосударствления [4, с. 24].

Меньше рисков во втором варианте интеграции образовательных учреждений, который именуется комплексообразованием, ибо его суть – слияние бюджетных образовательных структур (также с утратой низшими по статусу юридического лица).

 Комплексообразование может происходить либо в рамках перехода в состав техникумов и колледжей профессиональных училищ и старших классов полных средних школ, либо в рамках вхождения и тех и других в состав университетов. Последнее особенно актуально, ибо ведет к созданию подлинно многоуровневого учебного заведения, сочетающего практичность начального, технологичность среднего и теоретичность высшего профессионального образования. Это естественно.

В профессиональных училищах теоретическая подготовка осуществляется в рамках общеобразовательных предметов; в условиях среднего звена она выходит за грани общего образования, но в целом равняется практической; в вузах ее освоению отводится до 80% учебных планов. Аналогично разнятся доли самостоятельной работы на каждом из рассмотренных образовательных уровней [6, с. 37].

В. М. Колокольцев и Е. М. Разинкина справедливо полагают, что ключевой идеей создания университетских комплексов является обеспечение простора для непрерывной подготовки кадров, для ее ускорения, повышения ее эффективности [3, с. 616]. Осуществляется это благодаря:

– созданию инновационной системы управления обобщенным учебным процессом, адекватно реагирующей на изменение потребностей рынка труда;

– внедрению единой системы повышения квалификации педагогов с ориентацией на комбинированное восприятие профессиональной деятельности;

– согласованию разноуровневых учебных планов с учетом предыдущих стадий образования, их корректировке с учетом нужд работодателей;

– разработке интегральных учебных программ, исключающих дублирование образовательных курсов, предметов, их развертывание в учебном процессе по спирали, углубляющей важные в профессиональной деятельности знания и умения;

– реализации единой линии развития социальной и воспитательной работы.

Наиглавнейшей задачей в создании такой крупной структуры, как универ-комплекс, является генерирование системы управления, опирающейся на принципы руководства головным вузом и модернизирующей их. Основные аспекты модернизации связаны с формированием общей имущественной базы объединенных учреждений, общей бухгалтерии, службы финансов, научно-исследовательского и учебно-методического менеджмента, кадровой и воспитательной политики,  направленной на совершенствование непрерывной образовательной подготовки.

Студент может прекратить обучение в университете на любой стадии получения и защиты удовлетворяющей его квалификации (рабочего, служащего, техника-технолога, бакалавра, магистра), однако в его сознании укрепляется идея синкретичности успешного профессионального труда в пространстве новой, динамичной, жестко конкурентной экономики, что нередко стимулирует личность к возобновлению обучения.

Прогрессивной ориентации обучения в университетских комплексах во многом способствует решение Правительства РФ о создании при университетах сети малых инновационных предприятий и организаций, которые содействуют: а) сближению теории и практики обучения; б) ускоренной адаптации обучающихся к условиям профессиональной среды; в) апробации ими своих возможностей в разных профессиональных ролях, корректировке индивидуального портфолио; г) расширению спектра программ профессиональной подготовки, повышения квалификации и дополнительного образования; д) трансферу собственной продукции и услуг: е) увеличению внебюджетных доходов университетов и т. д.

Что же касается магистерского уровня подготовки студентов (тем более их выхода на соискание научных степеней), то здесь малые предприятия также играют важную роль. В них, благодаря научно-практической направленности работы, апробируются многие интеллектуальные проекты, обеспечивающие инвестиционную привлекательность вузов для государства и бизнеса. В итоге создается корпоративная спираль экономического развития, главной компонентой которой является наука.

Таковы ключевые варианты консолидации учебных заведений, создававшихся в иные эпохи и вставших нынче перед задачей непрерывной подготовки кадров.

Резюмируя содержание статьи, систематизируем ключевые условия успешной реализации описанных выше принципов деятельности.

Для благоприятного протекания процессов конвергенции и интеграции образовательных учреждений необходима модернизация механизмов управления ими. К инновационным из таких механизмов следует отнести:

1) экономические – прогрессирующую экономию средств учебных заведений за счет роста масштабов подготовки кадров, ускорения сроков обучения, успешной  адаптации выпускников на производстве, удовлетворенности работодателей союзом с учебными заведениями и готовности к инвестициям в их развитие;

2) финансово-экономические – отнесение на себестоимость продукции (услуг) расходов предприятий и организаций (партнеров ОУ), направляющих на переподготовку и повышение квалификации свой персонал; инициирование местных органов власти на установление льготного налогообложения для этих предприятий (организаций), на предоставление им государственных заказов и инвестиций;

3) профессионально-продуктивные – обеспечение роста удельного веса выпускников с широким профилем подготовки или повышенной квалификации;

4) социально стимулирующие – повышение статуса выпускников СПО до уровня бакалавров; выпускников ВПО – до уровня магистров, кандидатов наук;

5) партнерские учебно-методические – привлечение представителей бизнеса и госпредприятий (организаций), муниципальных управлений образованием к разработке образовательных стандартов, к аттестации выпускников, к участию в определении содержания и технологий реализации образовательных программ, к аккредитации учебных заведений, к определению рейтинга их социальных партнеров;

6) контрактно-организационные – формирование частно-государственных заказов на подготовку кадров (вместо устойчивой практики определения потребности в них органами управления образованием); в том числе заключение трехсторонних договоров между обучающимся, предприятием (организацией) и учебным заведением, отвечающим за подготовку выпускника для конкретного рабочего места;

7) дополнительные образовательные – «опережающее» обучение и переобучение персонала производств, находящихся в зоне финансового риска;

8) компетентностно ориентированные – повышение квалификации педагогов в части освоения технологий непрерывного образования;

9) материально-технические –  обновление научно-исследовательской, учебно-воспитательной и экспериментальной базы учреждений образования;

10) инфраструктурные – создание системы «открытого менеджмента» [4] – системы мониторинга, общего и социального аудита деятельности создаваемых образовательных альянсов, реализуемой непосредственно их участниками, представителями муниципальных органов власти, общественными институтами (союзами учащихся и трудовой молодежи, родительскими комитетами и т. п.).

Перечисленные управленческие акции способны ускорить процесс консолидации разноуровневых образовательных структур в новой ситуации развития образования и обеспечить их функционирование в режиме миссии непрерывной подготовки востребованных экономикой профессиональных кадров.

 

Библиографический список:

 

1. Буреш, О. В. Формирование образовательно-научно-производственных кластеров как стратегия повышения конкурентоспособности региона / О. В. Буреш, М.  А. Жук // Высш. обра­зование в России. – 2009. – № 3. – С. 120–125.

2. Жураковский, В. М. Актуальные задачи модернизации профессионального образования / В. М. Жураковский, З. С. Сазонова // Высш. образование в России. – 2010. –  № 5. – С. 4–12.

3. Колокольцев, В. М. Подготовка квалифицированных кадров в условиях универ­ситетского комплекса / В. М. Колокольцев, Е. М. Разинкина // Известия Самаркандского научного центра РАО.  – 2010. – Т. 12 (33). – № 1 (2).  – С. 615– 619.

4. Лунькин, А. Н. Стратегические альянсы в социальном партнерстве / А. Н. Лунькин // Проф. образование. Столица. – 2011. – № 2. – С. 23–27.

5. Петухова, Т. П. Университет и школы: образовательный кластер / Т. П. Пету­хова // Высш. образование в России. – 2010. – № 7. – С. 113–121.

6. Тимофеев, А. Ю. Проблемы реализации сквозных образовательных программ / А. Ю. Тимофеев // Проф. образование. Столица.  – 2010. –  № 4. – С. 36–37.

7. Чапаев, Н. К. О некоторых проблемах конвергенции НПО и СПО / Н. К. Чапаев // Проф. образование. Столица. – 2010. – № 9. – С. 22–23.