РЕБЕНОК РАННЕГО ВОЗРАСТА КАК СУБЪЕКТ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Цыганова И.Ю., аспирант КРСУ

Ребенок раннего возраста в психологической литературе редко определяется как субъект. В отечественной психологии, по мнению Е.А. Сергиенко, доминирует тенденция гиперсоциализации, при которой вся ответственность за психическое развитие ребенка возлагается на взрослого как уполномоченного представителя социума, без которого невозможно становление высших психических функций. С точки зрения подобного подхода ребенок остается объектом воздействия, а не субъектом. По ее мнению, «ребенок с самого раннего момента своего существования (с перинатального периода) наделен своей собственной индивидуальностью…», которая определяется «не только уникальностью его генетических корней, но и историей его развития, которая, наряду с типичным, вносит свои особенности в поведение, способности ребенка, становление его ментального мира». Это дает возможность рассматривать даже самого маленького ребенка «как активного субъекта собственной жизни» [1, с. 29–30].

Цель статьи заключается в рассмотрении ребенка раннего возраста в качестве субъекта социализации с позиции субъектного и субъектно–деятельностного подходов.

Социализация, представляемая в качестве двустороннего процесса, включает в себя – с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой – процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.

Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, от успешности, решения которых зависит его развитие. Каждая личность есть субъект, понимаемый как качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности [2]. Человек как субъект – это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь, психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития людей. Целостность, единство, интегративность субъекта являются основой системности его психических качеств [3].

Принцип субъектности предполагает рассматривать индивида как активного субъекта процесса социализации. Он исходит из субъект–субъектных отношений. Фиксация информационных моделей взаимодействий приводит к формированию структур, сохраняющих все многообразие произошедших взаимодействий с миром. Такая структура уникальна, поскольку история ее формирования индивидуальна, способна к саморазвитию, обладает активностью и является ее источником, целостна (в соответствии с принципами взаимодействия, детерминизма, системности и активности) [4]. Перечисленные свойства позволяют охарактеризовать такую структуру как субъекта взаимодействия. В истории становления субъекта наиболее новые социальные взаимоотношения реорганизуют и подчиняют другие виды отношений субъекта с миром. Социальные по своему происхождению – речь, сознание, способность к рефлексии – являются неотъемлемыми характеристиками человека как субъекта социальных отношений [5].

В субъекте связываются познавательные и деятельностные характеристики психологии человека, он выступает как основание связи сознания и деятельности. Субъектный подход в психологии реализуется в принципе единства сознания и деятельности (сознание–субъект–деятельность) [6]. И в этом смысле субъектно–деятельностный подход превращается в новую парадигму построения психологической науки. Этим субъектом, связывающим сознание и деятельность, является личность. В личности как в фокусе сосредотачиваются отражательный, познавательный аспекты сознания и его качества отношения, переживания, стремления. В социально–психологических качествах личности, выражаемых в ее интересах, идеалах, направленности, мировоззрении, синтезируются ее познавательные, отношения и механизмы, регулирующие эти отношения [6].

С таких позиций личность рассматривается в трудах С.Л. Рубинштейна [7]. Идея субъекта выступает как единое логическое обоснование внутренних связей его философской и психологической концепции. Он считает субъектность главным механизмом включения человека в состав бытия. Взаимоотношения человека с миром осуществляются в разных формах – познавательной, деятельностной и отношенческой (отношение человека к другому человеку). Все эти формы отношений составляют сущность субъекта и складываются в деятельности. «Субъект и в своем познании, и в своем действии, и в своем отношении к другому субъекту уничтожает (каждый раз специфическим способом) внешность, внеположность объекта и другого субъекта, преодолевает его обособленность, обнаруживает (познанием), преобразует (действием), усиливает своим отношением к нему сущность другого человека» [8, с. 21].

Раскрывая природу целостности субъекта, А.В. Брушлинский указывает, что это означает, прежде всего, неразрывную взаимосвязь природного и социального на всех стадиях развития человека, начиная с пренатальной стадии, когда появляются самые первые, простейшие психические явления у еще не родившегося младенца. «Субъектом столь неразрывного, недизъюктивного единства природы и социального (культуры) становится человек по мере того, как он – будучи ребенком, подростком и т.д. – начинает выделять себя (не отделять!) из окружающей действительности и противопоставлять себя как объекту действия, познания, созерцания и т.д.» [5].

Человек не рождается субъектом, а становится им, будучи изначально активным, в процессе общения, деятельности и других видов своей активности. Деятельность и общение тесно переплетены между собой – качественное общение невозможно без речевой деятельности, а овладение сознанием другого как деятельность невозможно без общения как изменение его смысловой среды.

В процессе социализации с точки зрения активности ребенка рассматриваются две позиции: пассивная и активная. При пассивной позиции ребенка (субъект–объектный подход) социализация рассматривается как адаптация его к обществу, при этом ребенок является объектом воздействия взрослых, общества. При активной позиции (субъект–субъектный подход) ребенка не только адаптируется к обществу, но и оказывает влияние на свои жизненные обстоятельства. При этом он не просто усваивает накопленный человечеством социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации, которые позволяют исполнять определенные, жизненно важные социальные роли. Сущность социализации, по мнению А.В. Мудрика, состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества, это то, что позволяет ребенку занять свое место в обществе [9], это продвижение новорожденного от асоциального состояния к жизни в качестве полноценного члена общества [10].

Л.И. Божович, вслед за Л.С. Выготским, определяет растущего человека как инициатора собственной активности, корни которой погружены в его потребностно-мотивационную сферу. Активность эта – основа развития личности в качестве субъекта: «...ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений» [11, с. 436]. Проявлением субъектного начала личности выступает не только ее внутренняя позиция, но и социальная ситуация развития: ее влияние на ребенка зависит от качества переживаний, вызываемых внешними социальными условиями. На высоких же уровнях своего развития личность как субъект превращается в «творца нового социального опыта», в «воспитателя собственной личности» [Там же, с. 438–439].

Л.С. Выготский говорил об изначальной, максимальной социальности новорожденного, младенца, ни одна потребность которого не может быть удовлетворена без взрослого, т.е. без социального опосредования, без общения. Взрослый с самого начала «подключает» ребенка к миру предметов и отношений. Так начинается объективная линия социализации. И в то же время на ранних этапах онтогенеза возникает субъективная составляющая этой первичной социализации: переживание, а затем и осознание – рефлексия – своего положения в предметном и межличностном пространстве.

С несколько иной позиции субъективную социальность ребенка рассматривают Я.Л. Коломинский и С.С. Харин. Они выделяют две взаимосвязанные линии её становления: осознания ребенком себя как субъекта деятельности и осознания себя и другого как членов некой единой общности, субъектов совместной деятельности [12].

Ребенок раннего возраста, необходимо отметить, что он становится субъектом социализации уже на первичной ранней стадии его жизнедеятельности. Он еще ограничен в социальной жизни, но благодаря изменяющимся условиям окружающей социальной среды и окружающих его взрослых, ребенок начинает осознавать себя как личность, свои связи с людьми, приобретать опыт общения, "принимать" социальные ценности и устанавливать подсознательные связи с культурным пространством, этносом, микросоциумом.

Под влиянием окружающей среды уже у 3–5 недельного новорожденного развивается потребность в новых впечатлениях, социальный мир побуждает к обследованию и овладению этим миром, вызывает чувство радости. В конце первого и начале второго месяцев жизни у ребенка появляются новые формы реагирования на взрослого человека, которые резко отличаются от всех остальных его реакций и знаменуют новый этап психического развития – «комплекс оживления» [12, с. 23]. Это «положительное эмоциональное реагирование на взрослого, проявляющееся в улыбке и общих оживленных движениях, а позднее в гулении и смехе, с самого начала связано не с удовлетворением органических потребностей, а является показателем новой социальной потребности – потребности в общении» [13, с. 31]. Тем самым социальная среда и окружающие люди начинают формировать ребенка в качестве субъекта [11]. Ребенок, живет среди людей, формируется и развивается как подлинный субъект, активный и сознательный творец своей жизни, только взаимодействуя, общаясь с другими [5]. Общение основывается на взаимном изменении смысловой сферы сознания участвующих в нем субъектов, в результате общения изменение в смысловой сфере одного субъекта происходит под влиянием смысловой сферы другого субъекта, то есть происходит взаимное ориентирование субъектов в их «когнитивных областях» [14]. Успех взаимодействия субъекта с субъектом определяется степенью совпадения их психологических и логических концептов. Цель общения это овладение сознанием другого, достигаемого путем понимания его содержания, установлением взаимопонимания и воздействия на него различными информационными средствами.

Анализ ситуативно–личностного общения ребенка со взрослым показал, что в рамках этого общения есть реальные предпосылки зарождения и становления субъектной социальности, причем в ходе взаимодействия формируется коммуникативная сопряженность партнеров, являющаяся предпосылкой чувства общности, закладываются основы самосознания ребенка, предпосылками чему служат «зеркальность» коммуникативных действий и самая общая глобальная оценка со стороны взрослого [12].

В ходе предметного общения также возникают предпосылки для дальнейшего развития субъективной социальности. В основе их лежит факт появления у детей предметных коммуникативных действий, которые тем или иным образом оцениваются взрослым. Ребенку начинает открываться «материальная проекция» его активности [15]. В рамках предметно–опосредствованного общения объект впервые начинает активно включаться в субъект–субъектное взаимодействие, становясь средством общения. Благодаря этому дети не только приобретают возможность опредмечивать свои коммуникативные действия, но и вырабатывать навыки совместных со взрослым предметных действий, то есть деятельность социализируется.

Важная функция общения состоит в организации совместной деятельности различных субъектов, в которой проявляются отношения её участников не только к объекту труда, но и к партнерам. Её результат – это не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, другими людьми. Ещё одна функция общения как компонента совместной деятельности состоит в формировании и развитии межличностных отношений в процессе познания людьми друг друга.

Одним из наиболее существенных критериев становление ребенка в качестве субъекта является то, что ребенок раннего возраста в результате предшествующих сенсорных и практических контактов с реальностью выделяет наиболее значимых для него людей, а так же предметы, события и т.д. путем обозначения их простейшим значением слова. По мере становления ребенка в качестве субъекта, он формируется, конструирует простейшие понятия, возникает элементарное понятийное мышление. Когда окружающая действительность в деятельности и общении начинает выступать для ребенка в понятии в качестве объекта, который существует только соотносительно с субъектом, то и ребенок, как субъект возникает, действует, живет лишь во взаимосвязи с объектами и с другими людьми как субъектами [7].

Признание личности субъектом социальной деятельности на любом возрастном этапе придает особое значение идее её развития, согласно которой ребенок, развиваясь, становится таким субъектом. В результате развитие ребенка немыслимо вне его социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них, т.е. вне социализации.

Таким образом, субъектный и субъектно–деятельностный подходы дают возможность рассматривать детей раннего возраста не только (и не столько) как исключительно объект социализирующих действий и влияний взрослого, но и как самостоятельного субъекта социализации, активно участвующий в данном процессе.

Литература

1. Сергиенко Е.А.. Восприятие и действие: взгляд на проблему с позиций онтогенетических исследований // Психология. – 2004. – Т.1. – № 2. – С. 16–38.

2. Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: Пер Сэ, 2002. – С. 270–310.

3. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М.: Институт психологии РАН, 1994. – 109 с.

4. Психология / Под ред. Дружинин В.Н. – СПб.: Питер, 2001. – 656 с.

5. Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин – М.: Изд-во «Академический проект», 2000. – 320 с.

6. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). Избр. психол. труды. – М., 1999. – 216 с.

7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Изд-во: Педагогика, 1973. – 424 с.

8. Абульханова К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. – М.: Наука, 1989. – 243 с.

9. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб.пособие для студ.вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 304 с.

10. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. – Калининград, 2000.

11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – 464 с.

12. Коломинский Я.Л., Харин С.С. Становление субъективной социальности у детей раннего возраста // Вопросы психологии, 1991. – №6. – С. 21–30.

13. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960. – 384 с.

14. Матурана У. Биология познания // Язык и интеллект. – М., 1995. – С.95 – 143.

15. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии, 1987. – № 5. – С.78 – 86.