УДК 373.5.16:53

ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ

УПРАВЛІННЯ НАВЧАННЯМ ШКОЛЯРІВ

В.П. Атаманчук,  к. філол. н., ст. викл.

Україна, Кам’янець–Подільський національний університет;

Г.І. Атаманчук,  учитель–методист

Україна, Кам’янець–Подільський багатопрофільний навчально–реабілітаційний центр;

П.С. Атаманчук,  д. пед. н., проф., акад. АН ВО України

Україна, Кам’янець–Подільський національний університет

 

Реалізація особистісно–діяльнісного підходу в навчанні створює об’єктивні підстави для  управління цим процесом. Однак саме на  цьому зрізі виникає фундаментальна проблема – виділення “клітинки пізнання”, як генетичного носія всіх основних властивостей навчального матеріалу,  як системи динамічної (йдеться не тільки про результат засвоєння якогось змісту,  але й про сам процес цього засвоєння).

Виділення генетичного носія (клітинки пізнання) основних властивостей навчального матеріалу здійснюємо на основі розмежування понять: “наукова задача”, “пізнавальна задача”, “навчальна задача”. На основі численних теоретичних концепцій (“теорія функціональних систем” [3]; “теорія розвитку  вищих  психічних  функцій”  [2];    “теорія провідної діяльності у розвитку психіки” [13];  “теорії змістовних узагальнень у навчанні” [11];  “теорія знакових систем” [9]; “теорія активної людської пам'яті”  [18];  “теорії розвитку пізнавального інтересу і  творчості  у  навчанні”  [20]; “педагогіка співробітництва” [2]) приходимо  до висновку про те,  що процес цілевизначеної життєдіяльності завжди пов’язаний з умотивованим певною потребою  напруженням  вищих  психічних функцій людини (сенсорно–перцептивних,  мнемічних,  вербально–логічних), що виступають необхідною передумовою    перетворювальних дій  над об’єктом діяльності (конкретним предметом або конкретним знаком) [17]. Але перетворюючи світ, людина перетворює, перш за все, себе. Отже,  задача,  у співвіднесенні з суб'єктом,  – це свідома мета, детермінована об’єктивно–предметними умовами її досягнення.

Тому, задачі умовно можна класифікувати на віддалені, ближні та актуальні. Розмежуємо задачі,  які обслуговують пізнавальну діяльність:

наукова задача  (проблема)  –  віддалена цільова зорієнтованість, розрахована на створення “об'єктивно нового знання” в суспільній свідомості (рис.1); хоч і розв’язують такі задачі науковці та винахідники, досвід показує,  що ігнорувати ними у навчанні не варто, оскільки долучення учня до осмислення важливих наукових проблем (звісно, що межі доцільності за їх кількістю і глибиною проникнутості сутністю проблеми визначає викладач) спонукає його до роздумів, фантазій, пошукової діяльності; задає певні ціннісні орієнтири, формує світоглядні уявлення і позиції, збагачує інтелектуально, тобто забезпечує хорошу передумову виникнення стійкого пізнавального інтересу та активності учня в навчанні [20];

пізнавальна задача  – своєю метою  (рис.2) зорієнтована на “зону найближчого розвитку” (ЗБР) школяра. “Зона найближчого розвитку” [9] визначається такими розумовими операціями,  які учень ще не здатний виконати самостійно, але які стають для нього посильними при певній  допомозі  ззовні.  Операційний механізм,  хоч і зумовлюється системою тимчасових зв'язків суб’єкта з об’єктом пізнання, завжди спрацьовує  за  принципом доцільності,  що історично формується в процесі соціального розвитку людини,  визначаючи той чи інший порядок як зовнішніх,  так і внутрішніх взаємодій,  які призводять до певних перетворень як в об’єкті, так і в суб’єкті пізнання. За умови спрацювання цього механізму (а це якраз та ситуація,  що в найбільшій мірі потребує управління) учень оволодіває “суб’єктивно новим знанням” та способами його отримання (знання + методологічність). В міру ж оволодіння методологією отримання нових знань в учня формуються такі особистісні якості як готовність до самоконтролю,  самоуправління та самоосвіти.  Приходимо до неймовірно простого  висновку:  “Єдиним джерелом знань є власна перетворювальна діяльність учня щодо об'єкту пізнання і себе самого.  Ось чому допомога учневі у навчанні  повинна носити спадний характер [7; 8].

Як бачимо, пізнавальна задача функціонально забезпечує логічний ряд  навчально–пізнавального акту  (цілевизначеність → упередження кінцевого результату діяльності  →  активна  перетворювальна  діяльність  →  управління (функція  учителя) →  самоуправління),  тому вона виступає своєрідною “молярною частинкою” (“генетичною ланкою  системи”,  “клітинкою  пізнання”)  навчального процесу,  поведінку і властивості якої піддаємо аналізу з тим,  щоб згодом результати цього аналізу трансформувати на процес навчання в цілому. Однак, тут маємо підстави виявляти обачність:  навряд чи продуктивною  може бути  модель  навчального  матеріалу як дискретної структури,  що складається з певної  доцільної  сукупності  пізнавальних  задач; швидше  навчальний матеріал треба розглядати як динамічну модель, між структурними елементами якої (пізнавальними задачами)  відбуваються складні взаємодії,  що описуються законами статистики. Але це вже проблема, яка виходить за рамки даного дослідження;

навчальна задача  своєю метою (рис. 3) зорієнтована на зону актуального розвитку (ЗАР) школяра. Навчальні задачі учень здатний розв'язувати без допомоги вчителя, звичайно,  якщо зміст таких задач приведений у   відповідність   з  пізнавальними  можливостями  школяра. У першому наближенні можна  було  б  сказати,  що навчальна задача  нових  знань  не дає:  розв'язуючи  конкретну навчальну задачу, учень лише “відгранює” здобуте ним раніше “нове знання”. Однак такий висновок був би поспішним.  Насправді, “відгранювання” “нового знання” означає оволодіння способами його виявлення, застосування, трансформацій, перетворень  та ін., тобто учень збагачується методологічно і,  таким чином,  відкриває для себе нову якість “нового знання”, отже, отримує нове знання в аспекті методологічності, дієвості [4–6]. Іншими словами, навчальні задачі – необхідна умова для інтелектуального, а при відповідному доборі – емоційного, методологічного та світоглядного збагачення індивіда. Фактично всі запитання і задачі, які поміщаються у збірниках та підручниках, носять характер навчальних.

Зі сказаного випливає, що первинне “нове знання” учень отримує тільки через пізнавальну задачу,  оскільки наукова задача не може набути статусу обов'язкової у навчанні;  навчальна задача, виступаючи специфічним елементом  освітнього  середовища,  фактично “обслуговує” пізнавальну задачу.  Значить,  правомірно  і з цієї точки зору пізнавальну задачу  обрати об’єктною характеристикою навчального процесу. 

Якщо вести мову про окремий навчально–пізнавальний  акт, відповідно з окресленою пізнавальною задачею, то він спричиняється відображенням об'єкта пізнання в психіці  індивіда  на  основі сенсорно–перцептивних,  мнемічних та  вербально–логічних процесів. Як стверджує Б.Г.Ананьєв "... сенсорно–перцептивні, мнемічні, вербально–логічні  процеси ...  виступають складними утвореннями,  в яких взаємодіють функціональні,  операційні та мотиваційні  механізми, що відносяться до різних класів характеристик людини " [2, с. 206–207]. Такими особистісними характеристиками діяльності учня стосовно до засвоєння конкретної пізнавальної задачі, а тим більше певного класу пізнавальних задач,  виступають: стереотипність,  усвідомленість та пристрасність.  Легко побачити,  що цими характеристиками охоплюється часовий простір діяльності: минуле →  теперішнє →  майбутнє. Тепер переконуємося, що вони (стереотипність, усвідомленість, пристрасність) добре узгоджуються з  виявами протікання вищих психічних процесів (сенсорно–перцептивного, мнемічного,  вербально–логічного),  як  їхні специфічні результати (див.  рис.4). Зупинимось ще на одному моменті.  Він стосується середовища, в якому здійснюється навчально–пізнавальна діяльність. Зрозуміло, що такі якості індивіда як пристрасність,  усвідомленість та стереотипність  можуть  бути  або не бути сформованими залежно від того,  в якому освітньому середовищі (психологічний клімат, матеріальна база,  технології) здійснюється навчально–пізнавальна діяльність цього індивіда. Не випадково  відомий  педагог–новатор, дослідник  дитячої  творчості  Б.П.Нікітін,  загострюючи саме на цьому моменті  особливу  увагу,  переконує,  що  завжди  потрібно “... наскільки це можливо, завчасно оточити дитину таким середовищем і такою системою відносин, які б стимулювали найрізноманітнішу її творчу діяльність і поступово розвивали б у ній саме те, що у  відповідний  момент  здатне  найбільш  ефективно  розвиватися” [15, с.13].  Цю думку автор підсилює  тезою:  “ Будуючи гіпотезу,  створюючи  художній образ,  людина попадає або в тон і такт природі, або бере фальшиву ноту... Хто попав в тон – досягає успіху,  хто взяв фальшиву ноту – провалюється “ [15, с.7]. У нашій інтерпретації,  кредо  автора,  трансформоване  на  взаємодію  “учень – об’єкт пізнання”, звучатиме так: детермінуючий вплив освітнього середовища у навчанні – це гарантоване досягнення проектованого результату навчально–пізнавальної діяльності (особистісні здобутки учня); сприяння досягненню учнем  успіху  в  навчально–пізнавальній діяльності. Разом з тим, проектуючи освітнє середовище відповідно до сучасної моделі освіти,  потрібно не забувати,  що наша школа в основному зорієнтована на розвиток наукового мислення школяра, приділяє недостатньо уваги розвиткові емоційно–образного,  художнього мислення учнів.  Поділяємо позицію відомого російського  вченого, педагога–художника Б.М.Неменського: “Недоліки односторонньо–наукового навчання рано чи пізно повинні бути подолані. Ми втрачаємо на цій односторонності величезні можливості творчого мислення, бо для цього потрібен багатий світ асоціацій,  розвинуті  емоційно–ціннісні критерії у кожної людини, якою б не була її професія. Позанаукове  художнє пізнання існує, і йому повинна бути свідомо і цілеспрямовано відкрита дорога в школу “ [14, с.45]. Посилаючись на “закон художнього уподібнення”,  який  ґрунтується  на проживанні і переживанні,  як способах пізнання, науковець вказує шлях, яким треба йти – постійне створення ігрових ситуацій у навчанні. На психологічному рівні також бачимо, що – гра це правильний шлях. Зокрема,  Б.Г.Ананьєв,  констатуючи,  що гра як вид  діяльності, охоплює всі періоди людського життя,  сприяючи формуванню індивіда,  як особистості,  з раннього віку. При цьому психолог наголошує:  “Перехід від гри до навчання,  зміна різних видів навчання, підготовка до праці в суспільстві і т.д.  – це  одночасно  стадії розвитку  властивостей суб'єкта пізнання та діяльності і зміни соціальних позицій,  ролей у суспільстві і зрушень у статусі, тобто  особистісні  перетворення “ [2,  с.270].  Гра сприяє пізнанню і спілкуванню  як основним видам діяльності людини. Отже, гру в аспектах сценаріїв  ролей,  образів  та  технологій її втілення у навчальному процесі,  необхідно розглядати як своєрідний  елемент  освітнього середовища,  який може,  перш за все, сприяти розвитку художнього мислення. 

У   своєму  дослідженні  науковці–методис­ти  А.М.Гуржій, Ю.О.Жук і В.П.Волинський [10] (“Засоби  навчання”;  1997)  також наголошують на необхідності “... створення навчального середовища, адекватного до вимог сьогодення ...” [10,  с.41].  Дослідники  не обмежуються  тільки тим,  щоб показати роль освітнього середовища для формування особистісних якостей школяра,  вони окреслюють основні  напрямки створення і розвитку сучасного освітнього середовища  відповідно до навчально–виховних потреб,  розглядаючи  дві його  складові  [10, с.41–85]: матеріальну (навчальну матеріально–технічну базу, створення якої ми пов'язуємо зі знаряддєвим типом взаємодії учня з об'єктом пізнання) та інформаційно–технологічну (орієнтована на знаковий характер взаємодії “учень – об’єкт пізнання”).

Таким чином,  якщо,  проектуючи за тим чи іншим  принципом вимірники якості  знань  (еталони контролю) будемо усвідомлювати, що ці вимірники виступають як  своєрідні  вимоги  до  результатів навчання учня,  то приходимо до висновку, що вони обов'язково мають бути узгодженими, гармонізованими з можливостями  освітнього середовища [4]. Безперспективно,  скажімо, ставити вимогу щодо фіксування  якоїсь моторної  чи  інтелектуальної навички,  якщо в  освітньому середовищі не було задано орієнтирів на багаторазове використання  у  навчанні  конкретного фізичного приладу чи певного класу навчальних задач,  що сприяли б формуванню такої якості знання [5; 6].  При  цьому також не можна не враховувати ще один суттєвий момент.  Будь–яка вимога, що ставиться перед людиною, спричиняє специфічну реакцію її організму,  яку називають стресом,  або напруженим станом [12].  Розрізняють три фази такого  реагування:

     1) реакція тривоги (хвилювання) → мобілізація резервів;

     2) фаза опору → подолання труднощів без будь–якої шкоди для здоров'я;

     3) фаза виснаження → капітуляція  перед  вимогою,  яка,  як правило, призводить до втрат здоров’я.

Отже, вимоги до знань учня (еталони контролю)  в умовах гуманного навчання  ніколи не повинні приводити його до стану виснаження (капітуляції). Крім втрат здоров’я, такий  стан  викликає зневіру в себе, пасивність в суспільному житті і т. ін. Вища форма гуманізації навчання полягає у тому, що детермінізм, без якого цей процес неможливий,  ґрунтується на принципах максимальної вимог­ливості і поваги до учня,  які мають формуватися від його потреби  у самовира­женні та спілкуванні [8]. Причому максимальна вимогливість у навчанні має бути узгодженою з вимогою  посильності [7].

На основі наведених поглядів, легко вказати основний  механізм  виділення  критичних  значень  (еталонів контролю) для кожного з параметрів засвоєння пізнавальної задачі. Як уже зазначалось,  головними якісними характеристиками  як знань взагалі,  так  і  процесу засвоєння конкретної пізнавальної задачі учнем,  доцільно вважати такі параметри як усвідомленість, стереотипність, пристрасність.  За еталон контролю навчальної діяльності або рівень опанування  навчального  матеріалу  приймаємо існуючий у суспільній свідомості зразок діяльності учня щодо засвоєння конкретної пізнавальної задачі,  що  відповідає  критичному значенню конкретного параметру [7].  У працях  Ш.О.Амонашвілі знаходимо  таке  означення еталону контролю навчальної діяльності:  “ Еталон –  зразок  окремих  дій, операцій, їх результатів, зразок самої навчально–пізнавальної діяльності і її кінцевого результату.  Еталон кінцевого  результату наперед  закладається  в  навчально–пізнавальну задачу як мета та орієнтир діяльності” [1,  с. 40].  Як бачимо, еталон виводиться  як інтегральна (цілісна) діяльнісна характеристика процесу і результату навчання.  Подібне ж виведення еталону,  як інтегральної нерозкладної перцеп­тивної одиниці,  яка є діяльнісною характеристикою сенсорно–перцептивного психічного  процесу пізнавання, знаходимо  у  дослідженні М.С.Шехтера “Зорове пізнавання: закономірності і механізми” [19, с.12–162]. Таким чином, щоб побудувати відповідні цілісні еталони стосовно до конкретної пізнавальної задачі,  необхідно окреслити  основні  “робочі”  критерії (критичні  значення) для кожного з параметрів її засвоєння.  Такі критерії виводимо з умов протікання навчального  процесу на основі врахування його динаміки.  Взагалі, результатами аналізу цих умов виступають, перш за все, найбільші і найменші значення параметру  (граничні межі),  при яких протікає даний процес як такий. Граничними межами визначається ціле поле допустимих значень параметра, серед яких є і номінальне (умовно його можна також назвати медіальним чи оптимальним;  ми надаємо перевагу – оптимальному) значення, тобто таке, що найбільш відповідає повноцінному функціонуванню всіх механізмів  психіки  (функціональних,  операційних, мотиваційних)  учня  в процесі його навчально–пізнавальної діяльності.  Для кожного параметру номінальний (оптимальний) критерій задовольняє вимогам  ергономіки  навчання, “закону економії часу”,  психогігієни  стресових  ситуацій та забезпечення пошукової активності [4–8; 20].  “Аномальні” критерії (нижчий  та  вищий  можливі  значення конкретного  параметру),  як засвідчує практика [4–8.], мають неабияке значення для проектування і встановлення “ваги” індивідуальних надбань школяра в процесі його навчання.  Фактично, таких три стани (нижчий, оптимальний,  вищий)  кожного  параметру повністю охоплюють зону,  у якій навчальний процес відбувається як такий;  за рамками  цих  станів навчально–пізнавальна  діяльність  учня не відбувається. Значить, вони і є основними критеріями для кожного з параметрів  засвоєння пізнавальної задачі. Оскільки загальні принципи процедури контролю передбачають точний опис об’єкта контролю, виділення його параметрів та визначення критичних значень для них [6; 7], то сутність контролю у такому випадку зводиться до порівняння дійсних значень за кожним параметром з обраними еталонами (рис. 5): розуміння головного (РГ), заучування знань (ЗЗ), наслідування (НС), повне володіння знаннями (ПВЗ), уміння застосовувати знання (УЗЗ), навичка (Н), переконання (П). Навіть побіжний аналіз виділених рівнів  дозволяє  помітити, що підвищення  якості засвоєння навчального матеріалу для кожного з головних його параметрів  обов’язково  проходить  через  рівень повного володіння знаннями конкретної  пізнавальної задачі. Дійсно, в практиці навчання будь–який контроль засвоєння знань  переважно пов'язують  з  досягненням цього рівня.  Його особлива роль полягає в тому, що незалежно від початкового руху до нього дальше підвищення якості засвоєння можливе за будь–яким з трьох описаних параметрів.  Більше того, часто зустрічаються навчальні ситуації, коли формування навички супроводжується підвищенням пристрасності до об’єкта пізнання,  що складає сприятливі умови для  формування звички (Зв),  тобто, індивідуальні надбання учня, окрім інших якостей, одержують ще й поведінковий відтінок.  Впровадження еталонів контролю (рівнів  засвоєння)  у  навчальному процесі дозволяє більш точно проектувати пізнавальні цілі навчання.  При цьому створюються умови для здійснення надійного  оперативного  та  поточного,  підсумкового та тематичного контролю, чим забезпечується дієвість управління процесом навчання.

Остаточно доходимо до наступних висновків. За умови наявної моделі освіти має існувати конкретний стандарт освітнього середовища, через яке вчитель здійснює відповідні коригуючі впливи на навчально–пізнавальну діяльність учня. Зміст навчання окреслюється навчальною цільовою програмою, у якій намічено конкретні рівні  (еталони)  засвоєння кожної пізнавальної задачі, які  носять об'єктивний характер і мають  однакове  тлумачення як для учня,  так і для вчителя. Управління (коригування, регулювання) навчанням учня здійснюється на основі співставлення реальних результатів навчання учня з вимогами конкретного еталона. Якщо  відповідно  до наслідків контролю  приймаються адекватні управлінські рішення, то це сприяє поступовому розвитку інтелектуальних,  світоглядних, творчих та духовних особистісних начал, розширенню меж обізнаності та компетентності індивіда.

Список використаних джерел:

1. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. – К.: Освiта, 1991. – 111 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. –М.: Наука, 1977. – С. 1–370.

3. Анохин П.К. Философские теории функциональной системы // В кн.: Философские проблемы биологии. – М., 1973. – С. 81–265.

4. Атаманчук В.П. Особливості застосування методу проектів у процесі вивчення англійської мови //Сучасні освітні технології навчання у вищій школі: теорія і практика: Наук зб. – Кам’янець–Подільський: Аксіома, 2008. – С. 88–95.

5. Атаманчук Г.І.  Корекційна робота в умовах інтерактивного навчання молодших школярів з вадами слуху // Імідж сучасного педагога: Спеціальна педагогіка: реалії та перспективи (Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка). – 2004. – № 8–9. – С. 58–59.

6. Атаманчук А.И.  Аспекты совместной работы учителя и воспитателя в контексте формирования компетентностных приобретений младших школьников с нарушением слуха // Материали зн 4–а международна научна практична конференція, «Научно пространство на Енропа»,  – 2008. Том 12. Педагогически науки. София. «Бял ГРАД–БГ» ООД – 112 с. – С. 78–82.

7. Атаманчук П.С. Інноваційні технології управління навчанням фізики. – Кам'янець–Подiльський: К–ПДПI, інформаційно–видавничий відділ, 1999.–174 с.

8. Атаманчук П.С., Самойленко П.И. Дидактика физики (основные аспекты): Монография. – Московский государственный университет технологий и управления: РИО, 2006. – 245 с.

9. Выготский Л.С. Избранные психологические  исследования. Мышления и речь. Проблемы психологического  развития  ребенка.  – М.: Изд–во АПН РСФСР, 1956. – 518 с.

10. Гуржiй А.М.,  Жук  Ю.  О.,  Волинський  В.  П.  Засоби навчання: Навчальний посiбник. – К.: IЗМН, 1997. – 208 с.

11. Давыдов В.В. Виды обощения в обучении: Логико–психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Педагогика, 1972. – 423 с.

12. Кондаш О. Хвилювання: страх перед випробуванням. –  К.: Рад. шк., 1981. – 170 с.

13. Леонтьев А. Н. Избранные психологические  произведения: В 2–х т. – М.: Педагогика. – Т.2. – 1983. – 320 с.

14. Неменский Б.М. Вненаучные формы познания // Советская педагогика. – 1991. – №9. – С. 40–45.

15.Никитин Б.П. Ступеньки  творчества  или  развивающие игры. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

16. Разумовский В.Г.  Отечественная  школа:  взгляд   со стороны // Педагогика. – 1992. – №9–10. – С. 3–7.

17. Теория  функциональных систем в физиологии и психологии / Редкол.: Б. Ф. Ломов и др. – М.: Наука, 1978. – 384 с.

18. Хофман И. Активная память: Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти:  Пер. с нем. / общ. ред. и предисл.  Б.  М.  Величковского и Н.  К. Корсаковой. – М.: Прогресс, 1986. – 312 с.

19. Шехтер М.С. Зрительное опознание: Закономерности и механизмы. – М.: Педагогика, 1981. – 264 с.

20. Щукина Г.И. Познавательный интерес – актуальная проблема современной дидактики // Советская педагогика. – 1979. – №8. – С. 47–53.