Экономические науки/ 14. Экономическая теория

К. пед. н., Юмашева И. А.

Оренбургский государственный институт менеджмента, Россия

ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМАЦИИ

Процесс реформирования образования ориентирован на реформирование содержания обучения, изменение учебно-методического обеспечения, а также трансформацию организационной структуры модели различных образовательных учебных заведений. Более глубокая реформа затрагивает и функционирование всей структуры образовательной системы, что приводит к изменению взаимосвязей между отдельными элементами системы, а также к возникновению новых структур. Целостность и устойчивость системы образования, эффективность ее функционирования в данных обстоятельствах может быть сохранена только при выполнении определенных условий [2, с.34]:

· создание специального механизма обеспечения непрерывности образования и поддержания функционирования системы в переходный период, что предполагает разработку специального пакета антикризисных мероприятий, способного максимально элиминировать негативные последствия возможной временной разбалансировки системы образования в период масштабной образовательной реформы;

· создание специального механизма обеспечения взаимодействия национальной образовательной системы с образовательными системами других стран с целью поддержания преемственности образования в стране в контексте основных тенденций развития международного образования;

· разработка новой модели управления национальной образовательной системой, коррелируемой с инновационным характером видоизмененной системы образования;

· разработка модели содержания макроуправления образованием, адекватной целям и задачам реформы.

Функционирование системы образования в прежних условиях предполагало высокую степень централизации, что находило свое отражение на всех уровнях и структурах образования. В определенном смысле этот способ организации системы образования соответствовал заказу на образование, который требовал воспитания в стенах учебных заведений определенного типа личности. Данная личность должна была быть готова к жизни в условиях господства тоталитарной системы, когда отсутствие демократии и гражданского общества компенсировалось разработанными стереотипами поведения и идеологизированными формами мышления. Это, безусловно, приводило не только к унификации учебных заведений, но к тому, что все образование пронизывалось духом единообразия. Подобным же образом разрабатывалось и учебно-методическое обеспечение, когда все аналогичные учебные заведения по всей стране занимались по одним и тем же учебникам. Точно также унифицированными выглядели и методы преподавания, хотя в определенном смысле именно здесь учителя имели наибольшую степень свободы. Таким образом, высокая степень централизации в конечном итоге формировала определенную модель школы, которая требовала и определенного типа управления [1, с.74]. Данная модель управления обладала своими специфическими чертами, которые можно было в самом общем плане определить как следующие:

· наличие разработанной системы управленческой вертикали, которая эффективно осуществляла делегирование полномочий и реализацию управленческих задач от центра к периферии системы;

· обеспечение высокой степени управляемости системой за счет реализации командно - административных методов управления;

· практическое отсутствие не административных рычагов управления системой;

· отсутствие специальных механизмов управления образовательной системой (системы аккредитации учебных заведений, сравнения дипломов образования, оценки качества образования, стандартизации образования, тестирования и т.д.);

· отсутствие общественных органов управления образовательными и институтами и общественных объединений, имеющих права влиять на функционирование учебных заведений;

· отсутствие специальных институтов, которые бы осуществляли процессы регулирования образовательной системы не административными методами.

Анализируя процессы управления образовательной системой в период трансформации, следует отметить, что одной из причин кризиса образования стало резкое несоответствие возникших новых форм и содержания и сложившейся в течение десятилетий моделью макроуправления. Уровень управления образовательной системой не сложился как специфическая деятельность, характеризуемая собственными организованностями, механизмами и процессами, точно также как не появились и квалифицированные носители данной деятельности - профессионалы - управленцы. В то же время практически отсутствует теоретико-методологическая модель макроуровня управления образованием, то есть управления системой образования как целостной структурой .

Управление национальной системой образования, являясь предметом анализа с точки зрения концептуально - методологических оснований, может быть рассмотрено как совокупная деятельность по проектированию, организации, нормированию и развитию различных, но тесно взаимосвязанных, объектов. Речь, прежде всего, идет о различных типах управления, направленных на различные сферы образовательного пространства и образовательной среды. Следует учитывать неоднозначность трактовок данных понятий. Необходимо выделить следующие пары понятий, которые являются инструментальными с точки зрения реализации целей и задач исследования [4, с.55]:

1. управление национальной образовательной системой - управление образовательным пространством;

2. управление региональной образовательной системой - управление региональным образовательным пространством;

3. управление образовательной средой.

Система образования представляет собой совокупность образовательных институтов и механизмов реализации их взаимодействия. Национальная образовательная система в значительно большей степени нуждается в обосновании механизмов формирования национальной идентичности в условиях обучения в образовательных институтах, поскольку заказ на формирование определенного типа личности, принадлежащей к конкретной культуре и нации, реализуется в целом в масштабах всего государства и всей системы образования. Региональная система образования представляет собою не столько культурно-национальную, сколько организационно-технологическую систему, которая функционирует на основе тех ценностей, которые являются признанными для всей национальной системы образования. Именно поэтому все документы, описывающие и нормирующие ее деятельность, носят не столь хорошо проработанный и фундаментальный характер, как документы, ориентированные на обоснование деятельности национальной системы образования [3, с.48]. При этом «национальное» рассматривается не как принадлежащие какой-то одной нации, а как то, что определяет развитие нации как народа проживающего на данной территории.

Образовательное пространство представляет собой более широкое понятие, чем образовательная система и включает в себя не только институты, но массмедиа, ориентированную на образование, общественность, вовлеченную в решение проблем образования, а также господствующие в данное время образовательные теории и социально-психологические стереотипы, регламентирующие поведения людей по поводу их отношения к образованию. Таким образом, образовательное пространство понятие в значительной степени более сложное и многообразное, чем образовательная система, что, безусловно, не может ни сказываться и на специфике управления.

Образовательная среда также представляет собой комплексное понятие. Данное понятие в значительной степени ориентировано на вычленение индивидуально - личностного аспекта, не столько обучения, сколько непосредственно учения. Среда становится образовательной тогда, когда появляется личность, имеющая интенцию на образование. При этом одна и та же среда может быть образовательной для одного человека и абсолютно нейтральной в этом смысле для другого. При этом можно отметить, что важнейшим условием успешности организации процесса обучения является присвоение обучаемыми способности формирования и постоянного расширения собственного образовательного пространства за счет не только формирования осознанной интенции на учебу, но и при помощи овладения целым комплексом инструментов, доступных в конце двадцатого века практически каждому [5, с.132].

Таким образом, если понятия «образовательная система» и «образовательное пространство» носят в значительной степени объективный характер, то понятие «образовательная среда» в большей степени субъективизировано.

Соответственно макроуправление в образовании имеет два уровня управления: управление образовательной системой (национальный и региональный уровень) и управление образовательным пространством.

Управление образовательными системами предполагает последовательную реализацию функций проектирования и программирования образования, а также использование специальных инструментов регулирования функционирования и развития образовательных систем. К инструментам относятся, прежде всего, механизмы обеспечения непрерывности образования, стандартизация образования, оценки качества образования, аккредитации учебных заведений и тестирования [2, с.36]. Спецификой управления системой образованием на национальном и региональном уровне является необходимость обеспечения внутренней устойчивости системы образования и ее непрерывности, а также реализация принципов сосуществования с другими образовательными системами, то есть обеспечение возможностей продолжать образование в других регионах и странах.

Функции проектирования и программирования являются наиболее существенными для управления любой образовательной системой. Проектирование, как любая управленческая деятельность, нуждается в анализе ситуации, при этом желательно, чтобы анализ проводился по определенным критериям, которые будут в достаточной степени актуальными и последовательными. Именно такие критерии позволят рассмотреть ситуацию как проблему и провести описание проблемы в определенных понятиях и знаках, позволяющих дальнейшее оперирование в контексте деятельности. При этом особенно важно именно сформулировать проблему, для решения которой необходимо предпринять некоторые действия, которые и будут описаны в проекте. Следующим этапом является концептуализирование, что представляет собой создание оснований будущей проектной деятельности. При определенных условиях концепции могут оказывать значительное влияние на трансформацию образования именно потому, что, в отличие от проектов и программ они наиболее обобщены и абстрактны, а значит и реализация их не столь актуальна в конкретные сроки. Иногда даже оказывается возможной ситуация, когда концепция имеющая статус "проекта" оказывает значительное долговременное последствие на развитие образовательной системы, несравнимое со многими документами, имеющими официальный статус "программа". Для создания концепции управления системой образования необходимо осуществить взаимодействие усилий ученых, принадлежащих не только к различным научным школам, но и к различным отраслям знания, что позволяет создать целостную междисциплинарную модель и получить максимальное количество практических следствий и выводов из этой модели [6, с.143]. Таким образом, можно отметить, что уровень концептуализации на стадии создания проекта предполагает:

· использование наиболее общих теоретико-методологических и философских подходов, что позволяет создать наиболее абстрактное представление о желаемом результате, которое вследствие своей обобщенности и абстрактности способно оказывать долговременное воздействие на развитие образовательной системы;

· привлечение к созданию концепта специалистов различных сфер знания, что позволяет формировать целостное представление о будущем результате и параллельно развивать различные аспекты теории образования.

Составление плана действий позволяет рассматривать проект не только как продукт деятельности, но и как саму деятельность по реализации поставленных целей. Данное обстоятельство особенно важно, поскольку оно позволяет включать в проектную деятельность коррекцию технологического цикла в зависимости от тех поправок, которые вносит жизнь в выполнение проекта. Следовательно, внутри проекта присутствует программа, выполнение которой и явится аспектом реализации проекта, при этом программа содержит описание этапов выполнения проекта и продуктов, которые должны быть получены как результаты отдельных этапов. Успешность выполнения программы находится в зависимости от нескольких важнейших принципов. По версии Н. Алексеева такими принципами являются реалистичность, реализуемость, управляемость. Данные критерии представляются чрезвычайно важными, поскольку они позволяют предусмотреть будущую судьбу проекта и те препятствия, которые могут встретится на пути его реализации.

Важнейшей частью проектной деятельности является описание технологий выполнение проекта и тех ресурсов, которые необходимы для этого. Представление о ресурсах должно быть максимально широким и включать в себя не только материальные ресурсы, но и интеллектуальны, кадровые и т.д. Технология реализации проекта также является в достаточной степени поливариантной. От этого в значительной степени зависит успешность выполнения проекта. Не маловажным аспектом проектной деятельности является постоянная рефлексия проведенных действий, что позволяет вовремя реагировать на появившиеся сложности в выполнении проекта и корректировать технологии и план деятельности.

Одним из важнейших путей совершенствования образовательного процесса в учреждениях высшего образования с учетом общеевропейских принципов является внедрение и совершенствование системы обеспечения качества образования.

Основным условием внедрения и эффективного действия системы менеджмента качества в вузе является соответствие стандартам ГОСТ Р ИСО 9001:2001 «Системы менеджмента качества. Требования», который определяет требования к СМК и направлен на удовлетворение потребителей [8, с.108].

В соответствии со стандартами ИСО качество представляет собой совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности потребителей. Объектом может быть деятельность или процесс, продукция или результат предоставления услуги, организация или система.

В данном контексте речь идет как о качестве результатов деятельности образовательных процессов, так и о качестве самих процессов, системы или организации деятельности и об их взаимосвязи.

Качество оказываемых образовательных услуг предполагает их способность удовлетворять потребности и ожидания конкретного потребителя.

Естественно, что высокое качество результатов образовательной деятельности, которое определяется уровнем знаний и навыков выпускников вуза, может достигаться только при хорошем уровне организации и контроля образовательного процесса.

Для вуза качество – это результат многоступенчатого процесса на уровне вуза, факультетов и кафедр, процесса, включающего множество дисциплин и участников. Молодой специалист с дипломом о высшем образовании – конечный результат этого многоступенчатого процесса. Качество необходимо на всех уровнях и этапах. Работа над качеством начинается с разработки образовательной программы, четкого понимания существующих возможностей и имеющихся ресурсов, т.е. задолго до того, как будущий специалист поступит на вузовский конвейер, где каждый участник выполняет свою операцию, в соответствии с разработанной образовательной программой и обеспечивает ее качество для потребителя.

Качество, в нашем понимании, представляет собой способность результатов деятельности и услуг вуза, их характеристик и свойств удовлетворять нужды и ожидания потребителей и других заинтересованных сторон и превышать их. Кроме того, качество - это процесс делового взаимодействия, когда ожидаемая или заявленная ценность (результат) реализуется для всех заинтересованных сторон [9, с.233].

Качество образовательной услуги вуза должно соответствовать той цене, которую потребитель платит за продукт.

Качество предполагает:

1) определение потребителей, заинтересованных сторон и их требований;

2) деятельность по удовлетворению этих требований и ее постоянное улучшение.

Это качество, в свою очередь, определяется с одной стороны - содержанием обучения, а с другой - обеспеченностью ресурсами: материально-техническими, учебно-методическими, информационными, кадровыми.

Важнейшей составляющей можно считать содержательную сторону обучения.

Стандарты ИСО основаны на восьми принципах менеджмента качества, одним из которых является процессный поход. Внедрение процессного подхода позволяет более эффективно управлять деятельностью и соответствующим ресурсами для достижения заданного результата. В соответствии этим принципом стандарты ИСО требуют, чтобы были определены, идентифицированы и описаны процессы в вузе.

Процессный подход к деятельности является одним из принципов TQM и требует особого разъяснения. Процесс представляет собой способ деятельности, с помощью которого ресурсы преобразуются в результаты, нужные потребителю (покупателю), т.е. создается нечто ценное для потребителя, способное удовлетворить его потребности. Схематичное представление процесса приведено на схеме рис. 1. Любая деятельность, в которой осуществляется использование и преобразование ресурсов в результаты, нужные потребителю, является процессом. В этом смысле всякая работа есть процесс. Выявление и определение процессов, применяемых организацией, и менеджмент процессов (планирование, обеспечение ресурсами, обеспечение взаимодействия и управление, оценка и улучшение), называются процессным подходом [7, с.94].

Рисунок 1 - Схематичное представление процесса.

Процессный подход к деятельности подчеркивает важность понимания следующих аспектов:

– любая деятельность имеет поставщика ресурсов и покупателя результатов;

– все части, подразделения и работники организации связаны между собой отношениями «поставщик – потребитель (покупатель)»;

– цель любого процесса – выполнение требований потребителя (покупателя) и формирование его удовлетворенности (ощущения высокого качества);

– проблемы и недостатки в области качества создаются не конкретными людьми, а теми процессами, которые они используют в своей деятельности;

– задача организации – это создание и постоянное совершенствование процессов в направлении более полного удовлетворения потребностей потребителей процессов.

При процессном подходе исполнитель в своей деятельности ориентируется на потребителя результатов процесса, на удовлетворение его потребностей и ожиданий. Потребитель процесса и его требования определены, анализируется возможность их выполнения, устанавливается обратная связь с потребителем и организуется работа по выполнению его требований, поэтому результаты процесса согласованы с потребителем и удовлетворяют его требованиям. Главное в оценке качества работы исполнителя – высокая оценка со стороны потребителя процесса и других заинтересованных сторон.

Любая сфера деятельности вуза представляется в виде совокупности процессов. Для каждого процесса идентифицируются параметры качества ресурсов, входных данных (сырья) и выходных данных (результатов), определяются «поставщики и потребители входа и выхода». Для всех элементов этой типовой схемы устанавливаются измерители качества, фиксируются требования к качеству входных данных, процессов, ресурсов и выходных данных [7, с.83].

Каждый из учебных курсов выступает одновременно в роли и «поставщика» и «потребителя», то есть каждый преподаватель выдвигает требования к качеству преподавания «чужих» дисциплин и удовлетворяет запросы преподавателей к качеству процессов и результатов своей деятельности.

Собственно управление качеством сводится к применению стандартных циклов SDCA и PDCA. Цикл SDCA (S - знак инструкции, стандарты, типовые алгоритмы выполнения работы; D - действуй по заданным инструкциям и алгоритмам; C - контролируй результаты своей работы; A - принимай решение после оценки результатов) представляет собой контур статистического контроля качества стандартных процессов. Для каждого вида деятельности этот цикл может принимать специфический вид. Например, если в качестве основного процесса выбран процесс обучения студентов, то в стандартном цикле можно выделить 10 этапов.

Цикл PDCA (P - планируй улучшение; D - выполняй план; C - контролируй результаты своей работы; A - анализируй результат и принимай решение о продолжении или завершении работы в цикле) представляет собой контур непрерывного улучшения качества процессов, использующий принцип управления по «ошибке» (принцип реактивного управления). Безусловный переход к циклу PDCA означает необходимость непрерывного совершенствования качества ресурсов и процессов. Важно отметить, что результаты усовершенствования могут проявиться только через определенное время запаздывания (для учебного процесса - через один семестр или через один год). В случае выхода проблемы за пределы компетенции некоторого коллектива, предусмотрено делегирование проблемы подразделению более высокого уровня, например, от кафедры к факультету. Корректирующие занятия могут проводиться в форме обязательных занятий в учебном графике, в форме дополнительных добровольных платных услуг или в форме самостоятельной работы студентов с интеллектуальными компьютерными тренажерами [7, с.78].

Переход к новым схемам управления и вовлечение всего коллектива в процессы управления качеством предполагает проведение непрерывной переподготовки сотрудников. Эта задача трансформации университета в непрерывно обучающуюся организацию является самой сложной (мало педагогов-менеджеров, знающих основы менеджмента качества) [7, с.96].

Потребуется глобальная компьютеризация всех сфер деятельности вуза. В университете решение этой проблемы осложняется разными темпами движения кафедр к созданию электронных учебно-методических материалов.

Как правило, каждый профессионал в университете вместо того, чтобы уделять большее внимание координации работы со своими коллегами, фокусирует внимание на собственной персоне. В относительно спокойной окружающей среде этим принципом можно гордиться. Подобная свобода - это решающий момент в творческом процессе. Однако автономия сопряжена со значительными затратами. Затраты эти заключаются в том, что вуз иногда начинает функционировать, как беспорядочное собрание элементов, двигающихся в разных направлениях без какой-либо объединяющей идеи, или без ясных целей того, что делают члены коллектива и зачем.

Процессный подход предполагает проектирование системы менеджмента качества как совокупности взаимосвязанных процессов, при этом для каждого процесса должны обеспечиваться основные характеристики: входы, выходы, потребители каждого из процессов, должны быть идентифицированы их требования и в ходе деятельности системы должна изучаться их удовлетворенность результатами процесса.

Для эффективной работы совокупности основных процессов необходимо установить способы взаимодействия между ними, четко определить какие материальные или информационные объекты являются выходами предыдущих процессов и, одновременно, входами последующих. Такая взаимосвязь должна быть определена прежде всего для того, чтобы можно было осуществлять действенный контроль и измерение образовательных процессов с целью определения степени соответствия их требованиям потребителей.

При определении основных процессов в вузе целесообразно выделять «сквозные процессы» (образовательный процесс, научно-исследовательская деятельность), для которых характерны следующие виды деятельности: маркетинговые исследования (определение требований к квалификационной характеристике, образовательному профилю, учебному плану); разработка учебного плана специальности; разработка учебно-методического комплекса дисциплин и специальности в целом учебного плана (УМКД, УМКС); прием студентов, профориентационная работа; процесс обучения; контроль и оценка качества образовательного процесса; контроль полученных знаний и навыков обучающихся; контроль и помощь в трудоустройстве; научно-исследовательская деятельность.

Выделение «сквозных процессов» в качестве основных объектов управления - суть процессной модели управления, которая позволяет вузу более гибко реагировать на информацию, получаемую от потребителя.

Типовая модель системы качества может быть визуализирована схемой, представленной на рис.2. Модель основана на процессном подходе и показывает, что стороны, заинтересованные в гарантии качества, играют существенную роль при определении входных данных для системы. Мониторинг удовлетворенности заинтересованных сторон позволяет оценивать пригодность системы гарантии качества. На схеме рис.2 видно, что СК ОУ охватывает все основные требования «Стандартов и рекомендаций ENQA», но в структуре, соответствующей модели СМК по ГОСТ Р ИСО 9001-2001 (в скобках указаны номера стандартов ENQA, относящихся к соответствующему разделу модели системы качества).

Рисунок 2 - Схема типовой модели системы качества образовательной услуги вуза.

Основная задача СК ОУ заключается в том, чтобы понять требования всех заинтересованных сторон и посредством перечисленных на схеме видов деятельности и групп процессов получить результаты, удовлетворяющие этим требованиям; осуществлять систематическую оценку степени удовлетворенности заинтересованных сторон полученными результатами, вести анализ со стороны руководства, постоянно улучшая СК ОУ, т.е. повышая ее способность выполнять требования [9, с.321].

Таким образом, менеджмент качества образовательной услуги - это, прежде всего, инструмент, представляющий собой структурированную системную деятельность, основанную на принципах менеджмента качества и направленную на достижение целей и решение задач в области качества изучения дисциплины. При этом качество понимается как выполнение требований всех заинтересованных сторон и, в первую очередь, удовлетворение потребностей студентов в получении высшего образования по избранной специальности или направлению.

Менеджмент качества образовательной услуги не заменяет знания преподавателем предметной области дисциплины и не подменяет его педагогического мастерства, но дополняет их системой организации процесса изучения дисциплины, способствующей эффективному достижению поставленных целей, оптимизирующей затраты ресурсов и позволяющей вести деятельность в направлении повышения удовлетворенности (степени выполнения требований) всех заинтересованных сторон.

Очевидно, что национальная система образования нуждается в хорошо аргументированных концепциях развития, которые смогут стать теоретико-методологическим основанием трансформации системы в условиях переходного периода. При этом возникает вопрос о том, какие концепции необходимы для развития образовательной системы и нужны ли они на уровне описания деятельности и проектирования развития региональных образовательных систем, входящих в национальную систему высшего образования.

Литература:

1. Абрамовский И. Н. К вопросу об эффективности различных методов отбора поступающих в вузы / Абрамовский И. Н. // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2005. - № 4. - С. 55-56.

2. Балашов Г. В. Экономика высшей школы: проблемы и перспективы / Г. В. Балашов - Спб.: Изд-во Спб. ун-та экономики и финансов, 2009. – 437 с.

3. Виноградов Б. А. Инновации в образовании / Б. А. Виноградов // Экономика образования. - 2005. - № 3. - С. 77-80.

4. Винслав Ю. Профессиональное образование и экономика: о необходимости и задачах государственного стимулирования интеграционных процессов (макро- и мезоуровневый аспекты) / Ю. Винслав   // Российский экономический журнал . - 2005. - № 5/6. - С. 41-57.

5. Глухов В.В. Экономика знаний / В. В. Глухов, С.Б. Коробко, Т. В. Маринина– СПб.: Питер, 2008. -248с.

6. Кирисов, С.В. Теория и практика применения процессного подхода к управлению качеством деятельности организации : монография / С.В. Кирисов. – Тамбов : Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2009. – 80 с.

7. Куртон Е. Б. Управление образованием в условиях рынка / Е. Б. Куртон - М.: Новая школа, 2008. - 144 с.

8. Прохоров В.Т. Некоторые аспекты в формировании качественного образовательного процесса в вузе / В.Т. Прохоров, Т.М. Осина, Ю.Д. Мишин, П.С. Карабанов // Современные проблемы науки и образования. – 2010. – № 2 – С. 101-110

9. Свиткин М. З. Менеджмент качества и обеспечение качества продукции на основе международных стандартов ИСО. / М. З. Свиткин, В. Д. Мацута, К. М. Рахлин. – СПб.: Изд-во СПб картфабрики ВСЕГЕИ, 2007. – 403 с.