Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Кулик О.Л., Коломієць Ю.В.

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»

Вправи і запитання як засоби проблемного навчання на уроках креслення

У процесі шкільного навчання проблемні ситуації створюються вчителем на уроках креслення за допомогою постановки перед учнями різноманітних графічних завдань. У психолого-педагогічній літературі завдання найчастіше поділяються на такі види: вправи, запитання і задачі. Усі вони можуть певним чином впливати на активізацію мислення учнів, але по-різному, тому що відрізняються за своєю сутністю. До того ж, за такого, здавалося б, очевидного змісту цих термінів, їх трактування в науково-методичній літературі неоднозначне.

Л.М.Фрідман визначає, наприклад, вправу як завдання, запропоноване в будь-якій формі, але спрямоване лише на відпрацювання в учнів певних умінь і навичок.

У процесі виконання вправ відбувається усвідомлення змісту дії, її закріплення, узагальнення. За своєю сутністю, вправи – це завдання, які дозволяють домогтися певної сукупності характеристик присвоєння дій: диференційованості, автоматизованості, міцності, швидкості, легкості і т.д. Дія, засвоєна у вправах до автоматизму, стає навичкою.

Головна мета вправ – формування окремих психічних актів для засвоєння навичок і вмінь шляхом самоконтролю, оцінки і уточнення кожної повторюваної дії. Для досягнення мети необхідна система вправ. Саме за рахунок чисельності виконання вправ досягають певних нормативів правильності дій, далі – точності, а потім – швидкості.

Існують певні вимоги до використання вправ:

1. Визначеність конкретної мети кожної вправи (чому навчитись).

2. Наявність критеріїв, показників правильності, точності й швидкості дій.

3. Знання про послідовність і техніку виконання майбутніх дій.

4. Чітке уявлення (додатково до знань) про послідовність і техніку виконання майбутніх дій.

5. Попереднє засвоєння правил виконання засвоюваних дій.

6. Багаторазове виконання засвоюваних дій.

7. Постійний самоконтроль ходу й результатів дій.

8. Контроль за ходом і результатами дій з боку вчителя.

В науково-методичній літературі висвітлені деякі аспекти цього питання. За призначенням вправи можна поділити на дві основні групи:

1) вправи для організації різних робіт і оволодіння способами їх виконання, необхідними для повного засвоєння (розуміння, запам’ятовування і використання) навчального матеріалу;

2) вправи для формування вмінь логічного наукового мислення (співставлення, доведення, класифікації, систематизації та ін.)

В залежності від специфіки змісту вправ, В.А.Козаков виділяє три їх види: - сам матеріал вправи вимагає її виконання в заданому підручником вигляді (послідовності операцій, вказаними способами і в певній формі); - вправи, що вимагають самостійного перетворення навчального матеріалу у відповідності з установленими підручником параметрами; - вправи, для виконання яких необхідно самостійно перетворити навчальний матеріал, застосувавши при цьому власноруч вибрані параметри (правила, способи та ін.).

Необхідним правилом відбору вправ є дотримання послідовності і поступового ускладнення їх видів, форм і поєднань.

Термін “запитання”, як одна з форм завдання, теж трактується авторами по-різному.

Запитання – це форма завдання, виконання якого передбачає відтворюючу діяльність учнів. Засобами вираження й формами запитань можуть бути запитальні та розповідні речення. Призначення запитання – усунути сумніви, невизначеності знань чи підкреслити прагнення до отримання нового, більш повного, точного знання.

Логічна структура запитання повинна містити:

1) деяке невідоме вихідне (за іншої умови запитання марне, даремне);

2) неповну, невизначену, незавершену характеристику знання про невідоме (який? коли? і т.п.);

3) досить визначене знання, що становить логічні основи запитання; вихідну інформацію, необхідну не лише для постановки запитання, але й для його вирішення.

Запитання такої структури створює передумови виконання вимоги, вказує на необхідність переходу від незнання до знання.

Розглядаються дві основні пізнавальні функції запитання:

а)інформаційна, коли мета запитання – отримати чи повідомити певну інформацію;

б) інтерпретаційна, коли мета запитання полягає в поясненні накопичуваної й повідомлюваної інформації.

Залежно від пізнавальної мети, запитання поділяють на відкриті й закриті. До закритого запитання додається повний набір варіантів відповідей. Це ставить учня в умови жорстко алгоритмізованої й цілком визначеної відповіді.

Відкриті запитання не містять підказок, не нав’язують варіантів відповідей, дозволяючи їх формулювати у довільній формі. Відкриті запитання відрізняються значною невизначеністю своїх вимог, структури й змісту відповідей.

Дослідження різних типів запитань показує, що вони можуть активно використовуватись для розвитку психічних актів практично всіх дій – емоційних, мислительних, мнемічних тощо, до того ж сукупність цих дій можна спроектувати, але, на відміну від вправ, проект буде носити можливісний характер, тобто вчитель може лише передбачати, до яких дій удасться учень.