К.т.н. Соснин Н.В., Кайгородова Д.В.

Сибирский федеральный университет, Россия

О структуре содержания обучения

в компетентностной модели ВПО

В настоящее время в вузах России активно идет процесс перехода на новую модель образования и обучения, задаваемую ФГОС ВПО. Однако складывается ощущение, что ожидания реформаторов могут быть не достигнуты, что мы теряем шанс (по крайней мере, в текущий период) на выстраивание модели ВПО, адекватной задачам развития нашего общества и экономики. Становится ясно, что после введения нового стандарта потребуется переходный период и задача состоит в том, чтобы этот период не затянулся на длительное время. Потенциал новой модели тогда не будет использован, реформа не даст того эффекта, на который рассчитывали (как это уже традиционно случается в длинной череде реформ ВПО последних 20-ти лет).

Подтвердим эти опасения на примере ключевой позиции новой модели – введение компетентностного подхода. Несмотря на разработанность данной темы (проектирование стандартов и ООП в УМО и в вузах, большое количество публикаций), в образовательной практике возникает множество смыслов, различных контекстов, а поэтому и проблем, в практической реализации компетентностного подхода.

Обозначим несколько самых противоречивых ситуаций в процессе проектирования ООП на местах.

Во-первых. Подавляющим большинством разработчиков образовательных программ для достижения результатов образования и обучения – освоение компетенций и формирование компетентностей выпускника – берется традиционная, предметно-содержательная (или, по-другому, дисциплинарная, информационно-знаниевая) модель. Многие преподаватели, оставаясь на позициях традиционной модели обучения, не могут воспринять академические свободы, предоставляемые новым стандартом, и требуют большей регламентации структуры, трудоемкости и содержания дисциплин.

Нет понимания того, что структура процесса (и структура содержания) теперь не является обязательно одинаковой для достижения результатов образования и обучения. Более того, наборы компетенций для ООП одного и того же направления не являются одинаковым для разных вузов, разных регионов и т.д.

Во-вторых. Процедура распределения заданных стандартом и вводимых вузом компетенций приводит к хаотичности их назначения в структурные единицы содержания. Получается следующая картина. Десятки компетенций рассредоточены по широкому кругу дисциплин разных циклов. При этом создается матрица соответствия компетенций и дисциплин. Продуктивность этого документа в образовательной программе вызывает сомнение. Не решенными встают вопросы: кто регламентирует процесс освоения компетенций, кто и когда фиксирует достигаемые уровни, кто несет ответственность за формирование в итоге социально-профессиональной компетентности выпускника. И самое главное – как студент должен ориентироваться в процессе обучения, какие компетенции на каждом новом этапе должны быть продемонстрированы.

В-третьих. Одной из причин, затрудняющей проектирование целостного, системно-деятельностного процесса, выстроенного для получения нового результата – освоение компетенций и формирование профессиональной компетентности выпускника (а не изучения нормативно заданного перечня дисциплин) – является то, что большой коллектив преподавателей, разрабатывающих содержание дисциплин, модулей, практик не связан одной командой. Процесс идет пока по традиционной схеме. Преподаватели разных кафедр в существующие дисциплины вписывают предъявленные компетенции, борясь за количественные показатели трудоемкости дисциплин и учебной нагрузки. Но нужно учесть, что ФГОС ВПО (вместе с классификатором направлений и специальностей как неотъемлемой части стандарта) должен значительно изменить традиционную структуру кафедр вуза, выстраивая ее в соответствии с группами компетенций – социально-личностные, предметные, ключевые профессиональные, специальные профессиональные и др.

На проблеме структуры содержания обучения в компетентностной модели следует остановиться подробнее.

Главной причиной возникновения трудностей в проектировании процесса обучения в новой модели является то, что не принимается предположение об изменениях в структуре содержания обучения в условиях введения компетентностного подхода. Если принять это предположение, то появляется возможность обосновать структуру содержания образования и обучения, выстроенную для достижения нового типа результата – компетенции и компетентности.

Анализ литературы показывает, что не принятие этого положения приводит к ошибкам системного характера. В дисциплинарной модели не разрешается противоречие между целостной природой деятельности специалиста и недостатком методов и средств, объединяющих дисциплинарные знания в единое целое. Содержание предметов ничего не говорит о том, как же именно должна формироваться та или иная профессиональная компетенция. Ответить на поставленные вопросы может лишь принципиально новая структура содержания обучения. Если в предметно-содержательной модели исходной позицией для организации обучения задан перечень обязательных дисциплин, то в компетентностной модели такой позицией является набор компетенций, а дисциплины и другие структурные единицы выстраиваются в направлении системообразующего фактора – укрупненной компетенции. И уже в качестве результата важно получить не то, что приобрел учащийся за время учебы в виде: знаний, умений, навыков по предметам, а то, в каком типе деятельности он может профессионально действовать.

Проблема структуры содержания в компетентностной модели ВПО может быть решена путем включения принципа наддисциплинарности в процесс проектирования и организации обучения. Этот принцип строится на закономерности, которая обнаруживается в результате анализа образовательной практики по освоению новой модели. Многие авторы указывают на необходимость рассмотрения компетентностно-ориентированного обучения как процесса наддисциплинарного типа [1, 2]. Для обозначения этого феномена используются различные категории: трансдисциплинарность, кроссдисциплинарность, метадисциплинарность и др.

Наддисплинарность исходит из свойств и функций компетенций и их системной связи с содержанием обучения. Вот почему известные и применяемые в традиционной модели принципы интегративности, междисциплинарности, целостности и др. в компетентностной модели должны быть выведены на новый качественный уровень – принцип наддисциплинарности. Этот принцип требует иной, чем в традиционной модели организации процесса обучения.

Формулируя принцип наддисциплинарности, уточним значение приставки «над» в данной категории. Она означает существование и сосуществование (системное взаимодействие) дисциплинарного содержания и содержания наддисциплинарного. Второе не существует отдельно, отвлеченно от первого. Предметное содержание дисциплин должно быть вплетено в деятельность надпредметного типа (в которой востребуются знания многих предметов, жизненный и учебный опыт, мотивационная сфера личности и др.) в специально выстроенных структурных единицах процесса обучения. Последовательное их включение в структуру содержания поэтапно приводит к заданным результатам обучения – формирование компетентности.

Отметим важный аспект компетентнтно-ориентированного обучения, построенного в соответствии с принципом наддисциплинарности – его многомерность как необходимое условие формирования компетентности – задается не линейность процесса, что характерно для дисциплинарной модели, а пространственная его организация, связанная с задействованием всего арсенала содержания (предметные и междисциплинарные знания, личный опыт, опыт преподавателя и др.) для освоения компетенций.

Анализ литературы позволил выявить еще одну закономерность – реализация принципа наддисциплинарности приводит к необходимости выделения главных линий в содержании обучения. Эта процедура в целостном процессе проектирования может быть названа генерализацией содержания или (по мнению некоторых авторов – стержнезацией). Генерализация должна обеспечить кумулятивный эффект в построении содержания – в проектировании структуры, в котором должны быть назначены структурные единицы, обладающие таким кумулятивным эффектом. Основное отличие их от предметов традиционного плана в том, что в предметной модели предмет – это область наук той или иной дисциплины, в рассматриваемой единице предмет – это деятельность по освоению целостных видов профессиональной деятельности.

Очевидно, что принцип наддисциплинарности и процедура генерализации содержания приводит к выделению структурных единиц особого свойства [3, 4]. По сути это емкие модули наддисциплинарного, системно-деятельностного типа. Названия таких структурных единиц в образовательной практике еще не устоялось, в некоторых работах им дано название «метадисциплина». В структуре содержания необходимо создавать систему метадисциплин, в которых достигается концентрация межпредметного содержания, опыта личности обучаемого, деятельности преподавателя или группы преподавателей для организации учебно-профессиональной деятельности по формированию заданной компетентности. Остальные дисциплины образовательной программы должны быть сориентированы на формирование важных для будущей профессиональной деятельности качеств, т.е. должны быть обеспечивающими.

Для примера рассмотрим структуру содержания инженерной подготовки. В качестве результата образования и обучения будущего выпускника инженерной программы, как правило, закладываются следующие ключевые профессиональные компетентности – проектно-конструкторская, научно-исследовательская, проектно-технологическая, организационно-управленческая. Доминирование той или иной компетентности предопределяется типом будущего специалиста – инженер-конструктор, инженер-исследователь, инженер-технолог и т.д.

В обсуждаемом опыте технических университетов чаще всего генерализация содержания обучения выстраивается в направлении формирования проектно-конструкторской компетентности. Стержнем новой образовательной программы становится последовательность постепенно растущих по сложности (и уровню требуемых компетенций) инженерных проектов – от простых, индивидуальных и технических до межпрофессиональных, командных и предпринимательских. Именно на этот системообразующий фактор накладывается матрица компетенций, и анализу подвергается система курсовых работ и проектов, практик и стажировок, выпускная квалификационная работа, далее – курсы, претендующие на практикоориентированность, и лишь потом – все остальные курсы.

Общепрофессиональная и специальная подготовка должна быть организована вокруг линии проектов как структурно заданных единиц содержания (метадисциплины) и система обеспечивающих курсов, формирующих таким образом законченные семестровые модули профессиональной подготовки. Основной критерий качества таких курсов – обучение самым современным инструментам, материалам, технологиям и методам, а для старших курсов – обучение способам самостоятельного исследования, анализа тенденций и отслеживания новых инструментов, материалов, технологий и методов.

Итак, наддисциплинарность – это свойство новых конструктов содержания обучения выступает как главное свойство, как принцип проектирования процесса обучения. Этот принцип требует иной, чем в традиционной модели организации процесса обучения. Освоение компетенций – целостных позиций – приводит к требованиям интегративности и междициплинарности нового типа – к наддисциплинарности в содержании обучения. В соответствии с этим принципом необходим пересмотр традиционной структуры содержания. В основе этого процесса лежит генерализации содержания: выделение системообразующего фактора, задание в структуре содержания метадисциплин и подчинение им других структурных единиц для достижения результата – формирование заданного уровня компетентности.

Литература

1. Пиявский, С.А. Информатизация и компетентностный подход / С.А. Пиявский // Alma Mater. 2010. – № 2. – С. 24–29.

2. Шемет, О.В. Пространственная организация компетентностно-ориентированного процесса в вузе / О.В. Шемет // Педагогика. 2010. – № 6. – С. 40–44.

3. Нечаев, В.Д. Через контекст – к модулям: опыт МГГУ им. М.А. Шолохова / В.Д. Нечаев, А.А. Вербицкий // Высшее образование в России. – 2010. – № 6. – С. 3–10.

4. Соснин, Н.В. Модульность в структуре содержания обучения в компетентностной модели высшего профессионального образования // Высшее образование сегодня. – 2009. – № 7. – С. 23 – 25.