Использование интегративно-технологических задач для формирования профессиональных компетенций будущего специалиста индустрии питания

Г.Р. Мугинова

ФГАОУ ВПО Российский профессионально-педагогический университет

кафедра профессиональной педагогики

канд. пед. наук, доцент

Екатеринбург, ул. Парниковая, д. 8, кв. 38

Использование интегративно-технологических задач для формирования профессиональных компетенций будущего специалиста индустрии питания

В статье рассматривается механизм формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов индустрии питания средствами интегративно-технологических задач

Ключевые слова: профессиональные компетенции, технологическая задача, интегративно-технологическая задача, функции интегративно-технологических задач.

Необходимость управлять достижением компетентностных результатов обуславливает создание инструментов и процедур их формирования и оценивания. При проектировании инструментария необходимо исходить из того, что профессиональные компетенции формируются и проявляются в деятельности. Средства обучения, являясь инструментарием формирования и оценивания профессиональных компетенций, не могут считаться валидными, если проверяют не деятельность, а некую информацию об этой деятельности [1]. Интегративно-технологические задачи в силу своей специфичности и интегративного содержания, ориентированные на деятельность, позволяют эффективно оценить уровень сформированности профессиональных компетентностей.

Под «интегративно-технологической задачей» будем понимать такой вид технологических задач, решение которой предполагает формирование определенных целостных единиц профессиональной деятельности будущего специалиста. Объектом интегративно-технологической задачи является производственно-технологический процесс. Результатом решения интегративно-технологической задачи будет являться конкретный материальный продукт. В производственном обучении таким результатом будет являться продукт готовый к употреблению, отвечающее заданным требованиям к качеству. В теоретическом обучении – спроектированная учащимися технологическая схема приготовления блюда, последовательность приготовления, алгоритмы обработки и приготовления, технологические карты и т.д. Интегративно-технологическую задачу следует рассматривать как нестандартную, творческую задачу, которая содержит явно не обозначенные пути ее решения. По содержанию интегративно-технологическая задача – межпредметная. По сюжету интегративно-технологическая задача – системно-деятельностная. На первый план в решении интегративно-технологических задач выходит проектная деятельность обучаемых, с помощью которой происходит овладение определенными видами и алгоритмами учебно-профессиональной деятельности. Сформированный субъектом предмет деятельности и преобразованный им в процессе деятельности в знания и умения составит основу его компетенций.

В профессиональной подготовке специалистов для индустрии питания нет готовых примеров интегративно-технологических задач. Приведем пример составления интегративно-технологической задачи и обсудим функции и возможности ее использования для формирования профессиональной компетенции будущего специалиста.

Упрощенный способ составления задачи является преобразование существующих в учебниках и учебных пособиях технологических задач в интегративно-технологические. Например, распространенная технологическая задача: «Рассчитать количество продуктов, необходимых для приготовления 180 порций кофейного напитка на молоке, выходом 200 мл, если для его приготовления использовать молоко цельное сгущенное с сахаром» [2]. В основе сюжета лежит технологическая ситуация, связанная с расчетом продуктов с помощью нормативных документов. Эта задача имеет межпредметный характер, так в решении используются понятия учебных дисциплин «Калькуляция и учет на предприятиях общественного питания», «Товароведение продовольственных товаров».

Если в сюжет задачи переструктурировать, взяв за основу самостоятельные единицы профессиональной деятельности – компетенцию, то процесс решения побуждает обучаемых к учебной проектировочной деятельности и рефлексии на всех этапах ее решения. После включения в сюжет задачи профессиональных компетенций задача приобретет интегративно-технологический характер: «Составьте последовательность технологического процесса приготовления кофейного напитка на цельном сгущенном молоке, рассчитайте количество молока для 180 порций напитка и определите органолептическим способом правильность приготовления напитка с учетом качества и требований безопасности к готовой продукции». Решение такой задачи предполагает анализ целостного сложного производственно-технологического процесса с точки зрения различных областей знаний, изучаемых разными учебными дисциплинами.

Интегративно-технологическая задача, приведенная в качестве примера, выполняет мотивационную функцию через занимательность ситуации. Поиск ответа на поставленный вопрос предполагает выполнение проектировочной функции задачи. Обучаемый, знакомясь с условием задачи, получает новую для себя информацию. Кроме того, учащиеся работают с дополнительными источниками информации, при этом реализуется информационная функция. Контроль и анализ получения результата, реализует диагностическую функцию задачи. Решение подобных задач свидетельствует о применении диагностики комплекса сложных профессиональных умений.

Рассмотренная интегративно-технологическая задача может быть использована в качестве средства для: закрепления материала урока; создания проблемной ситуации на уроке; формирования профессиональной компетенции, связанной с ведением технологического процесса.

Интегративно-технологические задачи выполняют определенные функции в процессе обучения: побуждающую, воспитывающую, контролирующую и развивающую, которые свойственны всем видам задач. Однако они ориентированы на обслуживание в основном обучающей деятельности педагога, как наиболее активного субъекта образовательного процесса в традиционной технологии обучения. Интегративно-технологические задачи обладают специфическими функциями.

Мотивационная функция. Мотивация является одной из главных проблем в организации решения задач. Активность мотивации обеспечивается человеческим сознанием, позволяющим «проигрывать на моделях» события, удаленные в пространственном, временном и содержательном отношении, не ограничиваясь приспособлением к таким ситуациям [2]. В интегративно-технологической задаче мотивация реализуется через сходство сюжета задачи с реальным технологическим производством. За счет мотивационной функции активизируется мышление, мотивируется деятельность субъекта по решению задач. Решая задачу, обучаемый «создает» готовое блюдо: описывает его технологию приготовления, внешний вид, вкус, запах, консистенцию. Реализация мотивационной функции в интегративно-технологических задачах – это тот стимулирующий прием обучения, который позволяет педагогу воздействовать на чувства обучаемого. Идет сканирование ситуации, субъект деятельности осмысливает ситуацию, представленную в задаче. Когда учащийся самостоятельно выходит на конечный результат при решении интегративно-технологических задач - готовое блюдо или спроектированный целостный процесс, он видит реальные результаты своего труда, соответственно мотивация к учению возрастает. Это способствует готовности к активной мыслительной деятельности у всех учащихся, независимо от знаний и интересов.

Реализация информационной функции обеспечивает расширение информационного поля обучаемого через новую информацию, которая содержится в условии задачи или обучаемый получает ее в процессе решения задачи с помощью различных источников информации. Эта функция обеспечивает также систематизацию, структурирование информации, выстраивание смысловых связей между понятиями. В процессе решения интегративно-технологической задачи учащиеся осуществляют поиск дополнительной информации, проводят сравнительный анализ явлений, свойств, процессов и т.д. Дополнительной информацией в интегративно-технологических задачах могут быть исторические факты, описание научных открытий или событий, сведения из других областей знаний. Например, введение в интегративно-технологические задачи информации о принципах молекулярной кулинарии дают возможность доказательно показать связь науки с практической деятельностью повара. Информация в интегративно-технологических задачах дается несколько шире, чем это делается в технологических задачах, что обусловлено познавательным характером задач и спецификой их содержания. Возможны случаи, когда дополнительная информация, нужная для решения задачи, не приводится в условии, а ее необходимо получить при самостоятельной работе обучаемого с различными источниками.

Управленческая функция интегративно-технологических задач реализуется через возможность пооперационного развития профессиональных умений, входящих в состав компетенций. Профессиональные умения – это своеобразные «кирпичики» сложной «архитектуры» профессиональных компетенций. В свою очередь, каждое профессиональное умение имеет операционально-технологическое наполнение. Таким образом, управляя процессом решения обучаемыми интегративно-технологических задач, педагог уверен, что обучаемые производят именно те операции, которые необходимы, и что эти операции составляют структуру той компетенции, которая входит в состав выполняемой деятельности. Применяя интегративно-технологические задачи, педагог развивает стандартизированный состав профессиональной компетенции. Если компетенция не сформирована, то через состав профессиональных умений педагог диагностирует овладение обучаемыми обобщенными способами деятельности на каждом этапе обучения. Применяя соответствующие управленческие действия, можно скорректировать методику обучения.

Продуктивность осваиваемой будущей профессиональной деятельности задается проектной функцией интегративно-технологической задачи. В процессе решения рассматриваемого вида учебных задач освоение будущей профессиональной деятельности происходит не как совокупность приемов, а как «целокупное образование», когда операциональное освоение деятельности определяется логикой решения учебной задачи и получением реального продукта этой деятельности. Проектировочную функцию рассматриваемого вида учебных задач следует рассматривать в двух аспектах: процессуальном и продуктивном. С процессуальной точки зрения решение интегративно-технологических задач рассматривается как практико-преобразовательная деятельность по осуществлению изменений в сырье, материалах, средствах труда, технологическом оборудовании и в самой технологии. Профессиональные умения, осваиваемые в процессе решения задачи, рассматриваются как приобретенное свойство личности, ее способность выполнять определенные действия в новых условиях на основе полученных новых профессиональных компетенций.

В продуктивном аспекте учебное проектирование как метод решения задач представляет собой процесс изменения существующих объектов, систем, сред с целью создания нового «продукта» с заданными свойствами и качествами. Деятельность обучаемых в процессе решения учебной задачи методом проекта имеет цель, алгоритм, стандарт и норматив действий, которые должны соответствовать существующим объективным критериям, закрепленным в профессиональном стандарте.

При создании определенных условий интегративно-технологические задачи могут являться средством диагностики уровня сформированности профессиональной компетенции будущего специалиста. Реализация диагностической функции обеспечивает выявление уровня сформированности профессиональных компетенций, сравнение данного уровня с нормативными требованиями к компетенциям специалиста, отраженным в профессиональном стандарте, выставление оценки в принятой шкале. Кроме того, данная функция позволяет распознать пробелы в структуре профессиональных компетенций, а именно профессиональных знаний и умений обучаемого, и спроектировать корректировочные действия по устранению этих пробелов. Управление процессом решения учебных задач проявляется через выявление уровня сформированности профессиональных компетенций, измерение компетенций через определение объема сформированных умений, их оценивание и сравнение с заданными в стандарте эталонами. Включение в оценочный компонент требований стандартов позволяет избежать субъективности в оценках деятельности учащихся при решении задач.

Используема литература:

1. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения [Текст] // Педагогика. – 2009. – №4. – С.18-22.

2. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект [Текст]. – М., 1990. – 217 с.

3. Коган Е., Голуб Г., Фишма И. Ключевые компетенции как результат общего образования: подходы к оценке // Активная школа: теория, практика, перспективы [Текст]. – М.: Американские советы по международному образованию АСПРЯЛ / АКСЕЛ, 2005. С. 108-111.

4. Ковалев Н.И., Ануфриева Т.И., Шайдарова Н.И. Преподавание курса кулинарии в средних ПТУ: Метод. пособие [Текст]. – М.: Высш. шк., 1985. – 175 с.