Вощевська О.В.

доцент кафедри англійської мови для технічних та агробіологічних спеціальностей

Національний університет біоресурсів і природокористування України

Методи і форми навчання в американській моделі підготовки майбутніх інженерів-аграрників

Технологія підготовки інженерів-аграрників в системі американської освіти ґрунтується на кількох методологічних підходах: міждисциплінарний, спрямований на розвиток у студентів широти світогляду, нестандартності мислення, вмінь оцінити ефективність того чи іншого нововведення, організувати його практичну реалізацію, що дозволяє навчити студентів самостійно здобувати знання з різних галузей [6]; інтегративний, що вимагає тісного зв’язку з виробництвом та забезпечує засвоєння методології інженерної діяльності і оволодіння творчими уміннями і навичками; практикоорієнтований інноваційний, який передбачає ”... засвоєння повного циклу інноваційної діяльності і розвиток професійно важливих якостей фахівців, адекватних новим формам організації праці в умовах інноваційної інженерної діяльності” [1, с. 169]. У практиці навчання вказані підходи реалізуються ідеями концепції партнерських відносин суб’єктів взаємодії, що слід розглянути докладніше.

Практичні дослідження, проведені американськими і австралійськими ученими переконливо доводять, що ставлення до студентів як до колег, партнерів у роботі позитивно впливає на формування їх творчого потенціалу, стимулює розвиток творчого інженерного мислення [7; 8]. У цьому аспекті вони наводять такі дані: якщо студент сам встановлює строки виконання своєї роботи, його продуктивність (багатофакторний показник), в середньому, рівна 8; якщо строки встановлює викладач – 6,6; при сумісному визначенні термінів виконання роботи продуктивність дорівнює 7,8. Ці результати переконують: у педагогічній взаємодії домінування викладача є небажаним.

Разом із тим, на створення творчого навчального середовища впливають і зовнішні фактори: вільний і необмежений доступ до інформаційних ресурсів; надання для навчальної роботи лабораторій та необхідного допоміжного обладнання; забезпечення обчислювальною технікою і програмними продуктами найвищого рівня тощо.

Провідні ідеї означеної концепції відображаються у змісті методів і форм навчання майбутніх інженерів-аграрників. Насамперед, у підготовці інженерів-аграрників домінують технології групового навчання, що забезпечує розвиток творчого інженерного мислення, формування моральних цінностей, умінь і навичок роботи в команді. На переконання американських вчених [5; 6; 9], саме гетерогенні групи, які об’єднують студентів із різними здібностями, досвідом, інтересами, мають переваги тому, що: у студентів створюються можливості для ознайомлення з розмаїттям ідей, перспектив і різноманітних прийомів розв’язання проблем; у такому навчальному середовищі створюється ”пізнавальна нерівновага”, яка стимулює творчість, учіння, пізнавальний і соціальний розвиток особистості; студенти залучаються до більш складного процесу обдумування, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, частіше беруть участь в обговоренні матеріалу.

Як показало вивчення організації навчального процесу в системі вищої освіти США, при підготовці інженерів-аграрників застосовують практично всі види навчальних занять вітчизняної моделі навчання – лекції, семінари (дискусійні заняття), практичні та лабораторні заняття, самостійні письмові роботи тощо.

Лекція в американському університеті чи коледжі мало нагадує її сучасний вітчизняний аналог (пояснювально-ілюстративний). Тут лекції можуть читатися у малих, середніх і великих (до 1000 осіб) потоках. Тривалість лекцій від п’ятидесяти хвилин до двох годин (початок занять о 8 ранку!). Важливо й те, що лекції читають викладачі найвищої кваліфікації.

Досліджуючи технологію навчання в американських університетах і коледжах, вчені виокремлюють дві концепції проведення лекцій: читання методологічних лекцій крізь призму загальнонаукових дисциплін (колізм); проведення таких за матеріалами, з якими студенти попередньо ознайомилися (редукціонізм) [3]. Далі наведемо характерні риси останнього підходу.

У даному випадку, перед лекцією студенту видається готовий конспект. Студенти слухають лектора і в процесі заняття роблять необхідні помітки в тексті. Така інтенсивна методика дозволяє лектору широко використовувати технічні засоби навчання, а студенту – не витрачати час на створення схем, графіків, виконання малюнків тощо.

Природно, ефективності лекційних занять сприяє його матеріальне забезпечення. Із технічних засобів навчання на особливу увагу заслуговує телебачення. Багато університетів мають замкнену його мережу, що обслуговує ціле студентське містечко. Це дозволяє читати лекції для великої кількості студентів, які знаходяться в різних аудиторіях, демонструвати експерименти, знайомити з новітніми зразками техніки, сучасними технологіями. Існують навіть міжуніверситетські системи, що охоплюють не тільки навчальні заклади певного регіону, а й деякі промислові підприємства. Навчальні передачі проводяться в спеціальних лабораторіях, які знаходяться як в університетах, так і на підприємствах. Лабораторії оснащено засобами зв’язку з іншими аудиторіями та з лектором. Це дає змогу студентам не лише задавати питання професору та слухати його відповіді, а й вступати в дискусію з іншими студентами, які знаходяться на відстані.

Передачі демонструються за розкладом для студентів, а також за спеціальною тематикою для працівників підприємств. Кожна навчальна передача записується на відео, і студенти, які пропустили ту чи іншу передачу, можуть її переглянути повторно. Переважно, відеозаписи зберігаються два семестри [10, с. 149-155].

Іншу важливу лекційну форму навчання становлять презентації, які проводять сторонні особи – професори, менеджери, підприємці, представники фірм з метою працевлаштування студентів. Їхні виступи перед студентами дають можливість майбутнім інженерам-аграрникам поглибити свої знання сучасного американського виробництва, сформувати уявлення про характер і напрями практичної роботи в даній галузі тощо.

Семінарські заняття є логічним продовженням опанування змісту лекційних занять, і методика їх проведення мало відрізняються від вітчизняних форм організації навчання. Але все ж існують деякі відмінності. Насамперед вкажемо, що семінарські заняття відкриті для всіх бажаючих. Однак відвідування вузькоспеціалізованих (а є ще й семінари для широкого загалу слухачів) вимагають від студентів суттєвої теоретичної підготовки та ”...кредитних годин зі спеціальності” [4, c. 111]. Крім того, важливо й те, що до їх проведення залучаються студенти магістратури, докторанти, кращі студенти старших курсів. Дискусії, аналіз виробничо-технологічних ситуацій, навчальні ділові ігри – провідні форми, які використовуються для активізації навчально-пізнавальної діяльності майбутніх інженерів на семінарських, лабораторних та практичних заняттях.

Разом із тим, лабораторні заняття мало відрізняються від їх вітчизняних аналогів. Характерними рисами тут є: ґрунтовна теоретична підготовленість студента до виконання лабораторних робіт; самостійність його у проведенні дослідів; домінування у структурі лабораторних занять робіт з елементами наукових досліджень; зарахування роботи лише після отримання виконавцем власного позитивного результату [12].

Щодо практичних занять, то тут слід навести думку А. Маца про відмінності останніх від вітчизняних аналогів. Зазначимо, що позиція цього вченого сформувалася після детального вивчення досвіду підготовки інженерів у Стенфордському Університеті та Університеті Maryland Baltimore Country (приватний і державний вищі навчальні заклади). Дослідник зазначає [2, с. 5]: ”Раз на тиждень у групах проводяться discussion session (50 хвилин). Їх переважно проводять студенти, які навчаються по master або PhD-програмах. Їх називають Teaching Assistant (ТА), і така система в котрий раз відображає традицію середньовіччя: учень – підмайстер – майстер... Основна мета discussion session – відповідати на питання студентів щодо домашніх завдань. Якщо питань немає, то треба думати, чим студентів розважити... Так чи інакше, більшість студентів на ці заняття не ходять, і це передбачається – основні навички рішення задач вони мають набути на лекції, тому лектор включає рішення задач у свої заняття”. Природно, така організація семінарських і практичних занять ґрунтується на продуктивній самостійній роботі студентів. Зупинимо увагу на цьому аспекті.

Самостійна робота майбутніх інженерів-аграрників домінує серед інших видів навчальної роботи, оскільки провідним завданням сучасної американської освіти є розвиток інтелектуальних здібностей особистості, логічного мислення засобами загальнонаукового підходу, виховання методологічної культури набуття знань [4]. Цьому сприяє кілька факторів: чітке планування самостійного оволодіння матеріалом – вже на першому занятті студент може придбати всі необхідні підручники, посібники, тексти лекцій, зошити для виконання тестів і контрольних завдань, комп’ютерне, аудіо- і відео забезпечення для вивчення предмета; можливість використовувати унікальні, експериментальні зразки найновішого обладнання; вільний доступ до світових досягнень науки і техніки через засоби інформаційно-комп’ютерних мереж; право студента в будь-який момент отримати консультацію, допомогу від викладачів та складати іспит (залік) лише після його готовності до участі в контрольних заходах. Протягом семестру американські студенти одержують завдання, які передбачають опрацювання великого обсягу теоретичного матеріалу, виконання невеликих індивідуальних завдань (наприклад, після перегляду відеоматеріалів, які потребують викладення власної точки зору щодо розглянутої проблеми). Крім того, практикується написання коротких есе (переважно, 5-6 протягом курсу), курсових робіт, підготовка презентацій. При цьому, самостійна робота планується і в групових формах: групові проекти, аналіз кейсів (рішення реальних інженерно-технічних проблем), презентація результатів (меморандума – memo). [4].

Нерідко студенти об’єднуються в невеликі групи для вивчення та обговорення актуальних навчально-виробничих проблем. З цією метою в коледжі чи університеті виділяються відповідні аудиторії та лабораторії. Наприклад, в Університеті Міссурі Канзас-Сіті студенти на таких зустрічах навіть проводять лекції з наступним обговоренням проблем, які висвітлюються студентом-лектором. Додамо, що проблемноаналітичний підхід до навчання дозволяє сфокусувати увагу студентів на аналізі і розв’язанні конкретної проблемної ситуації, вмотивовує їх на оволодіння знаннями з різних галузей, формує творчі здібності [11].

Література

1. Глотова Г. В. Развитие творческого потенциала будущих инженеров в вузах США и Западной Европы : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Глотова Г. В.(повністю). – Казань, 2005. – 209 с.

2. О математической подготовке будущих инженеров в университетах США [Электронный ресурс] / Мац А.Д. // Университеты / Universitates: научно-популярный журнал. – Х. : Наука и просвеещение. – 2005. – № 1. – Режим доступа к журн. : http://universitates.kharkov.ua/arhiv/2003_1/mac/mac.html

3. Парил В. А. Высшее техническое образование в США : Критический аналіз : / Парил В. А. – К. : Вища шк., 1980. – 190 с.

4. Романовський О. О. Теорія і практика зарубіжного досвіду в підприємницькій освіті України : монографія. / Романовський О. О. – К. : Деміур, 2002. – 400 с.

5. Becker H.J. A model for improving the performance of integrated learning systems / H.J Becker // Educational Technology, 1992. – № 2. – Р. 6–15.

6. Bromwich D. Politics by Other Means: Higher Education and Group Thinking / D. Bromwich. – NY : Yale UP, 1992. – 178 p.

7. Concordia University Wisconsin : 2002-2003 Catalog. - Mequon, Wisconsin, USA. – 208 p.

8. Cooper J.L. Cooperative learning and college instruction: Effective use of student learning teams/ J.L. Cooper, S. Prescott, L. Cook, S. Smith. – CA : Long Beach, 1998. – 98 p.

9. Detert K. Are General Subjects Relevant to Engineering Education / K.Detert // Proceeding of the 3^rd World Congress on Engineering Education and Training, Cairo, Egypt – Vol.1. – P.59-67.

10. Duggan T.V. The Changing Nature of Engineering Education and the Shape of Things to Come / T.V. Duggan // 3^rd World Conference on Engineering Education, International, Quality and Environmental Issues. – Boston. -1992. – Vol.1. – P. 3–14.

11. Lyons, Richard E. The adjust professor’s guide to success: Surviving and thriving in the college classroom /. Llyons R. E., Kysilka M. L., Pawlas G.  E. – Boston etc.: Allyn and Bacon, 1999. – XVI, 202. – 573 p.

12. Robinson F.P. Effective Study / Robinson F.P. - New York : Harper & Row Publishers, 1961. – 278 p.