Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

К.п.н. Вартанова К.Ю.

Пятигорский государственный лингвистический университет, Россия

Развитие прагматической компетенции у студентов лингвистов на начальном этапе в вузе.

Система современного российского образования дает возможность студентам различных специальностей, уже после первого курса выезжать за рубеж, как по различным образовательным программам, так и по рабочим. Как правило, многие из них сталкиваются с затруднениями в профессиональном общении и в неформальном взаимодействии со сверстниками и преподавателями, работодателями и просто окружающими их людьми. Эти затруднения чаще всего связаны с несоответствием их высказываний контексту общения.

Изучением того, как язык используется в специфических контекстах для достижения конкретных целей, занимается прагматика как область прикладной лингвистики [1]. В методике обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации прагматика имеет свое значение. Цель обучения прагматике, или развитие прагматической компетенции, состоит в том, чтобы способствовать формированию у студентов, изучающих иностранный язык и культуру, способности находить социально-приемлемые языковые средства для ситуаций, в которых они оказываются [2]. При этом прагматика охватывает речевые акты, построение (структуру) разговора и его импликатуру, управление им, организацию дискурса и социолингвистические аспекты использования языка (например, выбор форм обращения в зависимости от определенных социозависимых параметров и др.).

Прагматические правила использования языка часто являются подсознательными, и даже носители языка зачастую не осознают их существования до той поры, пока они не оказываются нарушенными (пока кто-то из собеседников оказался непонятым или не задеты чувства или не возникла обида и др.). Прагматические правила использования языка, к сожалению, в отличие от других аспектов языка, до сих пор не получили должного внимания в обучении иностранным языкам вообще и в лингвистическом вузе в частности. Как в обучении английскому языку в целом, так и в тренировке академических навыков слушания и говорения в частности, внимание в большей мере уделяется трансакциональным, нежели интеракциональным [7] коммуникативным потребностям студентов, т. е. осуществлению информационного обмена, нежели установлению и поддержанию контакта. Процесс формирования устной рецептивной и продуктивной компетенции, организуемый в курсах академической направленности, обычно включает задания на имитацию, в которых воспроизводятся ситуации, требующие применения учебных и исследовательских навыков, и с которыми студенты, вероятно, столкнутся в будущем. Поскольку реакция собеседника «в реальной жизни» будет непредсказуема, и часто ее трудно перерабатывать изучающим иностранный язык, использование только имитационных упражнений не может обеспечить весь спектр социопрагматической информации, которая легко доступна в аутентичном общении.

Коммуникативные неудачи, которые могут произойти и часто случаются в общении между носителями языка и таковыми не являющимися, зачастую представляют собой результат их обоюдной неспособности установить прагматическое содержание сообщения. Поляков О.Г. приводит следующий пример: к концу мастер-класса, который проводила доктор музыковедения Сара Бэссингсуэйт (Sarah Bassingthwaighte), композитор и профессор музыки из Вашингтонского университета (Сиэтл, США), во время международных музыкальных курсов памяти С.В. Рахманинова и в котором принимали участие студенты из разных стран, русская участница Катя не смогла распознать интенцию обращенного к ней ее американской сверстницей замечания: ‘Katya, YOU haven’t said much.’ YOU. (Логическое ударение на слове YOU, низкая нисходящая тональность остальной части высказывания придает ему иллокутивную силу вежливого побуждения/приглашения, тогда как высокий тон и/или восходящая интонация скорее подразумевал(а) бы критику). Катя улыбнулась как если бы она поняла сказанное, но ничего не ответила, поскольку сочла неуместным оправдывать свое молчание. Впоследствии она призналась, что приняла замечание за «неприятный комментарий» по поводу ее недостаточной активности и представить себе не могла, что американская студентка просто хотела пригласить ее присоединиться к дискуссии, причем без какой-либо намеренной критики. В свою очередь, позже из беседы с носителем языка, которая тогда также улыбнулась, удалось выяснить, что она не осознавала, что довольно-таки серьезное недоразумение случилось именно на прагматическом уровне. И это всего лишь один из многочисленных примеров социо-прагматических неудач, которые случаются при взаимодействии между изучающими иностранный язык и его носителями.

Вышесказанное свидетельствует о необходимости развития интерактивных устных навыков в курсе обучения иностранному языку и начинать это следует с первых дней обучения в лингвистическом вузе, так как формирование такого рода навыков требует значительных временных затрат, кроме того, исправлять заученное неправильно гораздо сложнее.

С педагогической точки зрения, для преодоления подобных кросс-культурных недоразумений на различных уровнях – от социокультурного и прагматического до чисто лингвистического – требуется выработка соответствующих стратегий. В вышеприведенном примере коммуникативная неудача была вызвана отсутствием прагматической осведомленности. На поверхностном уровне Катя, несомненно, поняла каждое слово, адресованное ей, однако она неверно установила смысл высказывания. Но проблемы понимания также часто происходят и на поверхностном (фонологическом/ лексическом) уровне.

Таким образом, возникает потребность в повышение осведомленности студентов о потенциальных трудностях общения на трех различных уровнях использования иностранного языка: 1) социопрагматическом; 2) прагмалингвистическом; 3) лингвистическом. Исходя из вышесказанного, следует обучать студентов кросс-культурному общению на всех перечисленных уровнях использования изучаемого языка. Например, при работе над диалогом уже во вводно-коррективном курсе внимание должно быть сконцентрировано на социокультурном контексте ситуации, в которой учащиеся могут почувствовать то, что выражается термином «социопрагматический» уровень языка, т. е. «социальные условия использования языка, о чем можно разговаривать, когда и где» [8]. Такой взгляд на диалог, предлагаемый студентам в качестве модели или образца, предоставляет возможность для обсуждения дискурсивных стратегий, которые иногда называют стратегиями общения [8, 9], например: что сказать и как поступить, когда кто-то говорит слишком быстро; как избежать ненужные сложные грамматические конструкции во время разговора; что сказать, когда не можешь вспомнить лексическую единицу. На культурном уровне одинаково важно, чтобы студенты умели заранее решать, что более или менее уместно сказать или как поступить в определенной ситуации. В этот момент преподаватель должен взять на себя задачу по повышению их культурной осведомленности и поощрять обсуждение, например, таких тем:

а) как правильно подойти и обратиться к незнакомому человеку (например, не использовать в обращении к студенту-носителю языка того же возраста ‘Mister’ или ‘Miss’);

б) различные способы вежливой просьбы;

в) различные способы начала или завершения разговора/диалога;

г) как благоразумно ретироваться, если приглашение к разговору было отклонено.

Тогда студенты будут уметь обращать внимание на культурные ожидания, которые лежат в основе заведенного порядка. Например: Как Вы представляете себе, что мог бы почувствовать обычный англичанин (американец, австралиец), если бы к нему обратились таким образом, как уместно обратиться в Вашей культуре? В таких обсуждениях можно получать ценные представления по следующим и другим вопросам кросс-культурного языкового общения:

а) отношение к паузам (Какая продолжительность паузы считается терпимой?);

б) проблемы вежливости (Нужно ли выражать сожаление, когда мы закончили?);

в) формы обращения (Как Вы обращаетесь к женщине, когда Вы не знаете, замужем она или нет?).

Исходя из нашего опыта, в используемом нами «Адаптивном вводно-фонологическом курсе английского языка» [6], уже с первых недель мы предлагаем студентам перед началом работы над аутентичными диалогами прибегать к следующим стратегиям:

Listening Strategies

- When you listen to the dialogues, think about where they take place (e.g. on a bus).

- Focus on the language the people use ( formal or informal)

- Think about the mood of the speakers (e.g. polite, angry, happy, nervous).

Или

Listening Strategies: Identifying Style

-Informal style is more direct. Listen for contractions and colloquial or slang expressions (e.g. Thanks, year, sure, OK, Oh, etc.)

-Formal Style contains polite words and expressions (e.g. Please, would you mind, thank you etc.)

Затем начинается работа непосредственно над диалогами, которые сопровождаются заданиями типа:

- Listen and identify in what dialogues Christina sounds formal and in what informal.

- What expression and tone from the dialogues will you use?

a) to ask for something politely?

b) to reply to someone’s thanks?

c) to politely refuse an invitation?

d) to make a request to someone you don’t know very well?

e) to thank someone for doing something for you?

f) to apologize to a friend?

-Listen to the dialogue again. This time Christina sounds rude. Why?

a) She is too direct.

b) She doesn’t say “please” or “thank you”.

c) She shows no interest.

d) She interrupts someone.

Такого рода стратегии предоставляют студентам возможность не только получить представление об очевидных различиях между культурой англоязычной страны и родной культурой, но и увидеть культурные различия между русскими студентами.

Рассмотрим тренировку навыков восприятия на слух как способ формирования прагмалингвистической компетенции. В центре внимания на данной стадии находится «прагмалингвистический» уровень использования языка, иными словами, «понимание того, что говорящий пытается делать при помощи языка, что существенно при выборе языковых средств» [8]. Задача преподавателя состоит в том, чтобы повысить осведомленность учащихся об импликациях, т. е. о том, что подразумевается о подтексте. Прежде всего, студентов следует попросить предложить различные возможные смыслы, содержащиеся в высказывании, содержащем подтекст. Подобные обсуждения помогают выяснить многочисленные дискурсивные функции лексико-синтаксической конфигурации, а также высоты шкалы и тона. Анализ коммуникативных неудач, как все полезные «ошибки», может дать преподавателю ценную возможность обратить серьезное внимание не только на лексико-синтаксические, но и на просодические проблемы, связанные с дискурсивными стратегиями. Такой анализ может также предоставить учащимся возможность улучшить свое понимание социокультурных обстоятельств, которые влияют на эффективный выбор языковых средств.

Литература:

1. Nunan D. Introducing Discourse Analysis. Harmondsworth, Middlesex, 1993. P. 122.

2. Bardovi-Harlig K., Mahan-Taylor R. // English Teaching Forum. 2003. V. 41/3. P. 37.

3. Brown G., Yule G. Teaching the Spoken Language. Cambridge, 1983.

4. O’Grady C., Millen M. Finding Common Ground: Cross-cultural communication strategies for job seekers. Sydney, 1994.

5. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты):
дис. … д-ра пед. наук. М., 1997.

6. Вартанова К.Ю. Адаптивный вводно-фонологический курс английского языка (учебно-методическое пособие). - Пятигорск: ПГЛУ. 2006. - 155 с.

7. Кузьменкова Ю.Б. Азы вежливого общения. Обнинск, 2001.

8. Поляков О.Г. Методика развития прагматической осведомленности изучающих иностранный язык. Вестник ТГУ, выпуск 9(53), 2007.

9. Thomas J. // Applied Linguistics. 1983. V. 4/2. P. 91.