Н.В. Пожиткина

Северо-Казахстанский государственный университет

им.М.Козыбаева, Казахстан

ОСОБЕННОСТИ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ В ВУЗЕ

Существующие общественные условия создают подвижные, вариативные взаимоотношения между человеком и обществом, характер развития которых детерминирован в значительной степени самим человеком, его субъектной позицией. Во взаимодействии личности и общества центр смещается в сторону личности: именно она выстраивает и формирует направленность этого взаимодействия, занимая активную субъектную позицию или принимая себя в качестве объекта манипуляций со стороны различных социальных структур. Развитая в вузе субъектная позиция студента является залогом его успешной учебно-профессиональной деятельности и обеспечивает целостность процесса его профессионально-личностного становления (Г.А. Аксенова, В.П. Бедерханова, Ф.И. Блиева, Ю.Л. Блинова, Н.М. Борытко, Н.М. Сажина и др.). Именно субъектная позиция обеспечивает специалисту социальную и профессиональную устойчивость, помогает осознанно планировать этапы своего профессионального пути и противостоять профессионально-личностным деформациям, повышает его конкурентоспособность при различных реорганизациях.

В 2011 году в СКГУ им. М.Козыбаева на кафедре «Психология» было организовано и проведено эмпирическое исследование особенностей развития субъектной позиции студентов с 1 по 4 курс. Всего в исследовании приняли участие 116 студентов двух специальностей «Психология» и «Педагогика и психология». Критериями рандомизации выборки испытуемых явились: возраст испытуемых (от 17 до 22 лет), пол (все испытуемые девушки), включенность в систему обучение (все студенты СКГУ).

Под субъектной позицией студента (СПС) понимается целостное развивающееся качество его личностной позиции, которое: характеризует ценностное, инициативно - ответственное отношение к образованию, его целям и смыслам, процессу и результату; выражается в сориентированности студента в имеющихся образовательных возможностях, в желании и умении видеть и определять свои образовательные проблемы, находить условия и варианты решения, оценивать образовательные достижения; проявляется как активность в различных сферах жизни и прежде всего в образовании; выступает предпосылкой и показателем личностно-профессионального становления [1]. Руководствуясь данным определением в качестве диагностических критериев развития СПС мы выделили ее доминантные компоненты: мотивационно-ценностный, деятельностно-регулятивный, отношенческий и рефлексивный. Эти компоненты, выступая в качестве критериев, в своей сумме будут характеризовать ее уровень развития. Поясним содержательную сторону каждого критерия развития СПС.

Мотивационно-ценностный критерий (МЦК) предполагает наличие устойчивой мотивации субъекта, побуждающей к активной учебно-познавательной деятельности с элементами творчества, имеющую выраженную направленность на профессионально-личностное развитие. На основе истинного интереса к познавательной деятельности, к познанию нового, можно развивать и приобретать субъектный опыт в обучении. Таким образом, мы выделяем следующие показатели данного критерия: осознанность ценности учебной деятельности и профессионального выбора, устойчивая профессиональная мотивация (включающая в себя учебные, профессиональные мотивы и стремление к успеху).

Деятельностно-регулятивный критерий (ДРК) предполагает, что студент – это субъект активной, креативной, преобразующей деятельности, а любая деятельность должна иметь свою цель, задачи и результат. Поэтому, нами были выделены следующие показатели развитости деятельностно-регулятивного критерия: образовательная активность и саморегуляция как проявление способности к целеполаганию, планированию, самоконтролю, организации собственной деятельности.

Отношенческий критерий (ОтК) предполагает, что социальная ситуация, в которой оказывается студент, в целом объективно способствует расширению видения себя в мире. В психологии важнейшим фактором изменения жизненных позиций является отношение человека к самому себя, которое может изменяться под воздействием условий. Б. Ананьев отмечал: «Отношение к себе зависит, в первую очередь, от самой формы деятельности. Если деятельность становится другой, новой, то изменяется не только предмет, методы, операция этой деятельности, изменяется вместе с тем становление к себе как к деятелю» [2, с.14]. Вместе с отношением к себе новая субъектная позиция студента определяется и отношением к другим людям, которое и позволяет ему составить представление о самом себе. Поэтому в качестве диагностических показателей отношенческого критерия были определены: отношение к себе и другим как к активным участникам образовательного процесса, а так же устойчивый интерес к учебно-профессиональной деятельности.

Рефлексивный критерий (РефК) предполагает, что познание самого себя осуществляется человеком благодаря рефлексии. В его содержательной части мы придерживаемся мнения ученых С.Ю.Степанова и И.Н. Семенова, которые полагают, что порождение субъектных преобразований в образовательном процессе опосредствовано осуществлением соответствующих личностных новообразований, обусловленных рефлексией[3]. По мере накопления субъектного опыта происходит не только развитие мотивов и способов общения, но и самооценки. Целостность, гармоничность и адекватность представлений о себе обусловливает стремление к взаимодействию с другими субъектами образовательного процесса. Таким образом, в качестве диагностических показателей рефлексивного критерия нами были определены: рефлексии как склонности к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях и самооценка студентов.

Поясним, что наиболее плодотворным в нашем случае является уровневый подход, который позволяет проанализировать процесс развития субъектной позиции студентов как переход от одного уровня к другому. Нами были выделены следующие уровни развития субъектной позиции студентов вуза: низкий, средний, высокий. Рассмотрим их содержание.

Низкий уровень развития СПС – для этого уровня характерно проявление пассивной позиции, слабо выражен интерес к учебно-познавательной деятельности, студент старается не принимать на себя ответственность, испытывает трудности в самоорганизации и саморегуляции, неадекватно оценивает себя и участников образовательного процесса, мотивация достижений выражена слабо, выражено рассогласование между целями, планами и результатами, низкий уровень рефлексии, самооценка может быть завышенной или заниженной.

Средний уровень развития СПС - положительное отношение к процессу обучения в вузе и будущей профессиональной деятельности; выражена внешняя учебная мотивация; может быть активным и проявлять инициативность в учебно-познавательной деятельности; осознает ценность учебной деятельности и профессионального выбора; испытывает трудности при планировании и организации собственной деятельности, средний уровень развития рефлексии, самооценка реалистичная.

Высокий уровень развития СПС – устойчивое положительное отношение к процессу обучения в вузе и будущей профессиональной деятельности; выраженная мотивация достижение; активность, инициативность и целенаправленность в учебно-познавательной деятельности; самостоятельность, ответственность за принятие решений; свобода действий в практическом преобразовании окружающего мира и самого себя обусловленная высоким уровнем развития рефлексии, саморегуляции и самооценки.

Исходя из требований предъявляемых к психолого-педагогических исследованиях диагностика особенностей СПС в образовательном процессе вуза проводилась с помощью комплекса методов, в который вошли: метод наблюдения, метод тестирования, опросный метод.

В таблице 1 нами представлены и систематизированы диагностические методики по критериям и показателям развития СПС в образовательном процессе вуза:

Таблица 1

Диагностические методики по оценке показателей развития субъектной позиции студентов в образовательном процессе вуза

Критерий	Показатель	Методика	Примечание
Мотивационно-ценностный	Мотивация	Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т.Элерса	Диагностика мотива достижения успеха
		Карта оценки СПС	Диагностика мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов
	Осознанность ценности учебной деятельности и профессиональ ного выбора	Тест смысложизненных ориентаций адаптирован Леонтьевым Д.А. качестве версии теста «Цель в жизни» Дж. Крамбо и Л. Махолика	Три ориентации: цели в жизни (будущее), насыщенность жизни (настоящее) и удовлетворенность самореализацией (прошлое)
		Карта оценки СПС	Диагностика осознанности ценности учебной деятельности и профессионального выбора
Деятельностно-регулятивный	Образовательная активность	Наблюдение в значимых ситуациях	Диагностика активности и инициативности, самостоятельности в учебной деятельности
		Карта оценки СПС
	Саморегуляция	Тест «Способность самоуправления личности» Н.М. Пейсахова	Диагностика способности к саморегуляции через целеполагание, планирование, самоконтроль, организацию собственной деятельности
		Карта оценки СПС
Отношенческий	Отношение к себе и другим участникам образовательного процесса	Карта оценки СПС	Диагностика отношения к самому себе и к другим участникам образовательного процесса
		Наблюдение в значимых ситуациях
	Устойчивый интерес к учебно-профессиональной деятельности	Карта оценки СПС	Диагностика устойчивого интереса к учебно-профессиональной деятельности
		Наблюдение в значимых ситуациях
Рефлексивный	Рефлексия	Карта оценки СПС	Диагностика рефлексии как склонности к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях
		Опросник «Диагностика рефлексии» А.В. Карпов
	Самооценка	Методика «Самооценка личности» О.И. Мотков	Диагностика самооценки

Оценка уровня развития субъективной позиции студентов была проведена на разных этапах профессионального становления в образовательном процессе вуза с первого по четвертый курс. Следует отметить, что в результате применения комплекса диагностических методик нам удалось не только выявить уровни развития СПС с 1-го по 4-й курсы, но и составить групповые СПС профили, в которых отражаются тенденции развития субъектной позиции на разных этапах профессионального становления в образовательном процессе вуза. Итак, представим полученные нами данные и расчеты по выбранным курсам в таблице 2:

Таблица 2

Результаты констатирующего эксперимента по уровню развития субъектной позиции студентов (СПС)

Курс	Уровень развития СПС						К-во человек на курсе на курсе
	Низкий		Средний		Высокий
	к-во	%	к-во	%	к-во	%
1	5	19	22	81	-	-	27
2	8	33	16	67	-	-	24
3	7	22	11	34	14	44	32
4	-	-	24	73	9	27	33

Анализ результатов исследования уровней развития СПС показывает, что у испытуемых первого и второго курса не выявлен высокий уровень развития СПС. У преимущественного большинства испытуемых: 81%(первый курс) и 67%(второй курс) диагностирован средний уровень развития СПС. Для таких студентов характерно, положительное отношение к процессу обучения в вузе и будущей профессиональной деятельности и учебная мотивация. В образовательном процессе они демонстрирую свою активность и инициативность, если уверенны в получении положительного результата (как правила высокого рейтингового балла). Признают ценность учебной деятельности и профессионального выбора. Способны к планированию и организации собственной деятельности, но не всегда соотносят свои действия с реальными условиями учебно-профессиональной деятельности. Самооценка неустойчивая, самостоятельность, гармоничность и самокритичность несколько снижены. Поэтому как в ситуациях выбора, так и в учебной деятельности, такие студенты могут испытывать затруднения в принятии самостоятельных решений, допускать ошибки в целеполагании и реализации намеченного. У 19%(первый курс) испытуемых и 22% (второй курс) испытуемых диагностирован низкий уровень развития СПС. Для таких студентов в процессе обучения в вузе характерна пассивная позиция, они не имеют учебно-профессиональной мотивации. Студенты с низким уровнем развития СПС испытывает серьезные трудности в саморегуляции, они не умеют планировать, анализировать и давать адекватную оценку результатам своей учебно-профессиональной деятельности. Не критичны по отношению к себе и другим участникам образовательного процесса. Не умеют соотносить свои действия с реальными условиями учебно-профессиональной деятельности, поэтому в ситуациях выбора не стремятся принимать на себя ответственность. Самооценка неадекватная, у одних студентов она неадекватная. Высокий уровень развития СПС диагностирован у 44% и 27% испытуемых третьего и четвертого курса соответственно. Мы считаем, что выявление испытуемых с высоким уровнем развития СПС исключительно на третьем и четвертом курсах обусловлено особенностями возрастного развития, возраст студентов является сензитивным периодом для профессионально-личностного развития и овладения средствами рефлексивного анализа. У студентов старших курсов уже накоплен определенный субъектный опыт, позитивный опыт самостоятельности, актуализирован механизм самодетерминации и рефлексии. Фактическое отсутствие испытуемых с низким уровнем развития СПС на четвертом курсе свидетельствует о том, что старшекурсники в целом имеют расширенный опыт рефлексии, который накапливается путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами. Кроме того, студенты старших курсов демонстрируют более устойчивое положительное отношение к процессу обучения в вузе и будущей профессиональной деятельности.

На основе полученных результатов нами были составлены групповые Профили развития СПС, в которых отражаются тенденции развития компонентов субъектной позиции на разных этапах профессионального становления в образовательном процессе вуза:

Рис.2. Групповые Профили развития СПС в выборке испытуемых на констатирующем эксперименте, в % (n=116)

Из рисунка 2 следует, что групповые Профили развития СПС студентов всех курсов без исключения имеют одинаковые область повышения и область понижения. Область повышения приходится на мотивационно-ценностный критерий, а область понижения выражена в деятельностно-регулятивном и рефлексивном критериях СПС. Выявленные тенденции в Профилях развития СПС указывают нам на выраженную учебно-профессиональную мотивацию в профессионально-личностном развитии студентов (особенно у первокурсников и выпускников) на то, что они нацелены на расширение и приобретение субъектного опыта в вузовском обучении. А тенденция снижения в показателях деятельностно-регулятивного и рефлексивного компонентов СПС конкретизирует проблемы развития СПС, которые проявляются в неумении студентов планировать и осуществлять самоконтроль, своевременную корректировку собственной деятельности. Трудности в проявлении активности и инициативности, самостоятельности в учебной деятельности. Неадекватная оценка своих возможностей в рамках образовательного процесса, неспособность понять другого и поставить себя на его место в процессе учебно-профессиональной деятельности. Минимальные показатели в Профилях развития СПС по рефлексивному критерию отмечаются у студентов на всех этапах профессионального становления, на наш взгляд, это может быть обусловлено отсутствием или недостаточностью педагогических условий позволяющих в образовательном процессе вуза пережить осознание субъектом образования своей деятельности, своих возможностей, индивидуальности.

Таким образом, результаты, полученные в ходе эмпирического исследования, могут послужить основой для разработки комплекса педагогических условий способствующих актуализации развития СПС на разных этапах профессионального становления в образовательном процессе вуза.

Литература:

1. Клименко М.В. Дифференциация обучения в вузе и процесс становления субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов как условие повышения качества образования [Электрон, ресурс]. — Режим доступа: http:// http://jeducation.ru/2 2009/21.html

2. Ананьев Б. Г. К психологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. – Л.: Ленинградский ун-т, 1974. – С. 13-20.

3. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексно-инновационный процесс: модель и метод изучения // Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. – М, 1990. – С.64-91.