Канд. пед. наук Мужичок Вадим Олександрович

Чернівецький національний університет ім Ю. Федьковича

ПРОФЕСІЙНІ КОМПЕТЕНЦІЇ ПЕДАГОГІВ ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМА

Формування професійної компетентності є важливим аспектом у процесі підготовки спеціалістів будь-якої галузі людської діяльності. Реалізація соціального замовлення суспільства щодо підготовки фахівців нового типу зумовлює необхідність кардинальної зміни самої ідеології підготовки спеціалістів, що виявляється проблемною у наш час інформаційного буму: на початку ХХ сторіччя обсяг знань, які виробляє людство, подвоювався через десятки років, у даний час цей процес займає лише рік, а згідно з існуючими прогнозами у недалекому майбутньому він буде подвоюватися кожні декілька місяців. Тому характерною тенденцією сучасного світу є поява нових інтегральних наукових напрямів, швидке поновлення знань, спрямованість на їх цілісність та інтегральність під час підготовки фахівців, які мають відрізнятися глибокою багатобічною фаховою компетентністю. Це, у свою чергу, потребує суттєвої зміни навчально-виховного процесу в закладах освіти, поглиблення процесу міждисциплінарних зв'язків та розвитку міждисциплінарного синтезу, який передбачає ефективне використання навчально-виховних та дидактичних ресурсів всіх навчальних дисциплін.

Якщо глибока фахова компетентність є одним із головних пріоритетів закладів освіти, то всі навчальні дисципліни, як профілюючі та і непрофілюючі, що викладаються у цих закладах, мають спрямовуватися на розвиток глибокої фахової компетентності. Це є своєрідним велінням часу, на яке у вищому технічному навчальному закладі мають орієнтуватися не тільки викладачі точних, але й гуманітарних дисциплін. Тому проблема формування професійної компетентності у студентів технічних спеціальностей засобами непрофілюючих дисциплін є надто на часі.

Різні аспекти професійної компетентності досліджують Вітвицька С.С., Вознюк О.В., Дубасенюк А.А., Левківський М.В. та ін. Досить багато вчених (Баркасі В.В., Білик О.М., Босак Н.Ф., Веніг Н. М., Воробйова І.А., Головач Ю.В., Дроздова І.П., Карпова Л.Г., Коломінова О.О., Мармаза О.І., Марченко Г.М., Онкович А.Д., Палій О.А., Селіверстов С.І., Топалова В.М., Шевчук Л.І., Ящук І.П.) присвятили свої дисертаційні дослідження проблемі компетентності.

Завданням статті є аналіз акмеологічного підходу до проблеми формування фахової компетентності. Досягнення розуміння складних реалій та феноменів буття на сучасному рівні розвитку науки як форми суспільної свідомості реалізується у теоретичній площині, де поєднується аналіз різних і навіть протилежних понять та категорій.

У сучасній науковій психолого-педагогічній літературі поняття “компетентність” визначається як готовність на високому професійному рівні виконувати свої посадові та фахові обов’язки відповідно до сучасних теоретичних та практичних надбань і досвіду, наближених до світових вимог та стандартів.

Професійна компетентність знаходиться у центрі наукової уваги багатьох вітчизняних учених. Проблемно-практичний аспект забезпечує адекватність розпізнавання ситуації та реагування на неї, адекватну постановку і ефективне виконання цілей, задач, норм в даній обстановці з врахуванням загальнокультурної, життєвої компетенції особистості.

Професійна компетентність як особистісне новоутворення є динамічною сутністю. Її змістовне наповнення й розуміння якісного рівня актуалізації зумовлюється багатьма чинниками: рівнем розвитку технології, науки, техніки, економіки, освіти; процесами, які відбуваються в суспільстві; суспільним замовленням, яке відображає загальний рівень суспільно-економічного розвитку суспільства, людської цивілізації загалом. Професійну компетентність необхідно розглядати в процесуально-динамічному аспекті: вона виявляється через діяльність і має діалектичний характер та охоплює всі сфери особистості; вона є також провідною метою, до реалізації якої має прагнути фахівець у процесі свого професійного розвитку та становлення.

Найбільш дослідженою є професійна компетентність педагогічного працівника [11]. Багато наукових досліджень присвячено професіональній компетентності вчителя, професіоналізм учителя має включати культуру та компетентність та значно залежить від рівня розвиненості, освіченості, цілісності особистості, яка спрямована на розкриття як власних, так і дитячих життєвих функцій.

На основі модифікації цього виду професійної компетентності можна виокремити структурні компоненти професійної компетентності фахівця взагалі. Отже, структурними компонентами професійної компетентності фахівця є три сфери: мотиваційна, предметно-практична (операційно-технологічна), саморегуляції.

Розвиненість мотиваційної сфери (мотиви, психологічні установки, ціннісні орієнтації, вектори життєвої спрямованості) забезпечує сформованість: загальнокультурної компетентності, що передбачає знання вітчизняної та світової культури, розвинену культуру мови та поведінки, володіння адекватними навичками спілкування, уміння жити в соціумі та встановлювати контакти з людьми; особистісно мотиваційної компетентності, котра передбачає сформованість ціннісних орієнтацій, гуманістичну спрямованість діяльності; соціальної компетентності, пов’язаної зі здатністю нести відповідальність за свої дії та дії вихованців, брати участь у спільному прийнятті рішень з колегами, регулювати конфлікти толерантним шляхом на основі відповідних норм і правил, жити у гармонії з представниками інших культур, мов і релігій, життєвих цінностей.

Предметно-практична (операційно-технологічна, діяльнісна) сфера характеризується: сукупністю професійних умінь (гностичних, комунікативних, організаційних, проективних, конструктивних, управлінських); якостей, що зумовлює ефективність реалізації відповідних професійних функцій. Ця сфера включає певні підвиди професійної компетентності: методологічну компетентність (передбачає знання принципів, методів, форм пізнання як у межах відповідного фаху, так і у межах наукового пошуку взагалі, знання загальнонаукової методології, сформованість світогляду, знання методів вирішення проблемних завдань, здатність до інноваційної діяльності, наукового обґрунтування, критичного осмислення та творчого застосування концептуальних наукових положень, уміння прогнозувати, проектувати та управляти виробничим, технологічним); практично-діяльнісну (передбачає сформованість знань і умінь зі здійснення професійної та самоосвітньої діяльності; умінь мотивувати і планувати діяльність, визначати її зміст; проводити дослідну діяльність з фаху); спеціально-наукову (передбачає сформованість знань і умінь з фаху; спеціальних професійних умінь (пізнавальні, конструктивні, інформаційні); економіко-правову (від неї залежить сформованість знань і умінь основ ринкової економіки, трудових відносин, менеджменту; знання Конституції України, законів України); екологічну (вона ґрунтується на знаннях законів розвитку природи та суспільства, зокрема знанні синергетичних принципів побудови світу, а також екологічної відповідальності за професійну діяльність); валеологічну (передбачає знання та уміння в галузі здорового способу життя); інформаційну (включає володіння новими інформаційними технологіями); управлінську (передбачає сформованість знань основ теорії управління; розвиненість умінь інформаційних, аналітичних, цілепокладання, організаційних, планування); комунікативну (передбачає сформованість відповідних умінь і якостей фахівця, які сприяють ефективній взаємодії з іншими суб’єктами виробничого процесу та здатність вирішувати продуктивні завдання у процесі спілкування та міжособистісної взаємодії); комунікативна компетентність базується на знаннях та чуттєвому досвіді, що дають змогу орієнтуватися у ситуаціях професійного спілкування, розуміти мотиви, інтенції, стратегії поведінки людини.

Слід зазначити, що у системі комунікативної компетентності виділяється: компетентність у спілкуванні як по суб’єкт-об’єктній, так по суб’єкт-суб’єктній схемах; компетентність у вирішенні як репродуктивних, так і продуктивних завдань; компетентність як на зовнішньому (поведінковому), так і на особистісному (глибинному) рівні спілкування. Визначальну сторону комунікативної компетентності утворює компетентність у суб’єкт-суб’єктному спілкуванні, у вирішенні продуктивних завдань, в оволодінні глибинним, особистісним рівнем спілкування.

Дослідженнями показано, що компетентність у спілкуванні у напрямі суб’єкт-об’єктному (коли компетентність охоплює лише зовнішній поведінковий рівень спілкування) знаходить своє вираження орієнтація особистості на використання монологічних, однозначних стратегій взаємодії з людьми. У той час як в орієнтації особистості на застосування діалогічних стратегій взаємодії з партнерами проявляється компетентність у напрямі суб’єкт-суб’єктному, яка охоплює також і глибинний, особистісний рівень.

Комунікативний аспект фахової компетентності передбачає підтримувати гармонійні стосунки з оточенням, досягнення взаєморозуміння та взаємопідтримки [12], що вибудовуються на основі впровадження принципів толерантності, розуміння прагнень інших людей їх прав.

Важливим є також сформованість у фахівця навичок професійного самоаналізу, що залежить від здатності до рефлексії та самоусвідомлення. Тому важливим є формування механізмів саморегуляції психічної діяльності, які виявляють психологічну компетентність, що передбачає знання загальних характеристик особистості (темперамент, здібності тощо), особливостей перебігу психологічних процесів (мислення, пам’ять, уява тощо). Психологічна компетентність у її практичному переломленні виявляє аутокомпетентність (володіння уміннями й навичками управління вольовою та емоційною сферами, різними технологіями подолання професійної та комунікативної деструкції) [8; 11].

Заслуговує на увагу концепція "інтегрованого розвитку компетентності", розроблена шведськими й американськими вченими В. Чапанат, Г. Вайлер, Я. Лефстед. Розвиток компетентності спеціаліста тут пов'язується з інтеграцією інтелектуальних, моральних, соціальних, естетичних, політичних аспектів знань та умінь. Професійна компетентність у контексті зазначеної концепції включає знання і уміння з різнобічних сфер життєдіяльності людини, які необхідні для формування умінь і навичок здійснення діяльності творчого рівня [10].

Цій концепції відповідають акмеологічний підхід до формування професійної компетентності фахівця. Акмеологічна та синергетична парадигма пізнання та освоєння світу мають багато спільних рис [13], оскільки акмеологія, подібно до синергетики, виявляє потребу в подоланні класичного лапласівського принципу детермінізму, відповідно до якого будь-яка зовнішня причина діє безпосередньо й однозначно визначає кінцевий результат впливу [9, С. 53-67]. Акмеологія постає міждисциплінарною галуззю наукових досліджень, оскільки "акмеологія покликана створити науковий апарат, який би дозволив адекватно відбивати проблему ефективного розвитку і становлення людини у всій сукупності її якостей", виявляючи "методологічну проблему ліквідації термінологічних дискусій і об'єднання понятійного апарата психології, медицини і педагогіки в єдиному акмеологічному тезаурусі…ставиться завдання об'єднання й упорядкування дескриптивного апарата економіки, етики, етнології, соціології, психології і педагогіки з урахуванням соціогенезу" [9, С. 53-67].

Можна стверджувати, що акмеологія націлена на реалізацію принципу цілісності, оскільки акме людини (вищий прояв її професійного, особистісного самовираження та самоствердження), яке вивчається акмеологією, розуміється як гармонійна єдність психологічних і соціальних установок, у межах чого виявляється досяжною повнота буття в рамках індивідуального стану [15]. Отже, стан (чи особистісний статус) акме, як основний об'єкт дослідження акмеології, є атрибутом творчої, гармонійної самоактуалізованої особистості, що є цілісною сутністю, яка виявляє синергійне, гармонійне узгодження всіх психофізіологічних, свідомих, неусвідомлених, духовних вимірів людської особистості, що складають її творчу повноту.

Список літератури

1. Бардин К. В. Многомерность ощущений и ее использование наблюдателем // Когнитивная психология. – М.: Наука, 1986. – С. 55–60.

2. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-методичний посібник. – К., 1998. – 204 с.

3. Завіниченко Н.Б. Особливості розвитку комунікативної компетентності майбутнього практичного психолога системи освіти: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України (м. Київ). – К., 2003. – 20 с.

4. Зайцев В.В., Зимичев А.М. Проблемы развития акмеологического образования // Проблемы развития системы акмеологических наук /Под ред. Н. В. Кузьминой и А. М. Зимичева. – Спб.: Изд. СПАА (Санкт-Петербургской акмеологической академии), 1996. – С. 53–106.

5. Калінін В.О., Особливості формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови в новій мовній політиці // Формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови засобами інноваційних освітніх технологій: Зб. наук, праць. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2004. – С. 193–196.

6. Карпова Л. Г. Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / Харківський держ. педагогічний ун-т ім. Г.С.Сковороди. – Харків, 2004. – 20 с.

7. Кривцов С. В. Тренинг: Учитель и проблемы дисциплины / 3-е изд., стер. – М.: Генезис, 2000. – 288 с.

8. Машталір А.М., Вознюк О.В., Кубіцький С.О. Формування творчої особистості курсанта: Синергетичний аспект // Нові технології навчання. Науково-методичний збірник. – Вип. 38. – К., 2004. – С. 109–117.

9. Пидмазин С.И. Личностно-ориентированное образование. Социально-философское исследование. – Запорожье, 2000. – С. 166–168.

10. Проблемы развития системы акмеологических наук /Под ред. Н.В. Кузьминой и А.М. Зимичева. – Спб.: Изд. СПАА (Санкт-Петербургской акмеологической академии), 1996. – 268 с.

11. Реан А.А. Акмеология личности Проблемы развития системы акмеологических наук /Под ред. Н.В. Кузьминой и А.М. Зимичева. – Спб.: Изд. СПАА (Санкт-Петербургской акмеологической академии), 1996. – С. 118-136.

12. Роменець В. А. Психологія творчості: Навч. посібн. 2-е вид., доп. – К.: Либідь, 2001. – 288 с.

13. Теоретичні та методичні засади соціально-педагогічної підготовки вчителя: Збірник науково-методичних праць / Ред. кол. Дубасенюк О.А. та ін. – К.: ІЗМН. – Житомир: Держ. пед. інститут, 1999. – 188 с.

14. Якиманская И С. Технология личностно-ориентированого обучения в современной школе. – М: Сентябрь, 2000. – 176 с.

15. Maslow A. H. The Farther Reaches of Human Nature. – N. Y.: Penguin Books, 1976. – 407 p.