К.п.н. Салаватулина Л.Р.

Челябинский государственный педагогический университет, Россия

Проблема выявления трудности учебного материала

Проблема выявления трудности учебного материала является одной из актуальных в дидактике. Этому вопросу уделяли и уделяют большое внимание многие ученые (Ю.К. Колягин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.Р. Гильманов и др.). Значение исследований этих ученых в развитии данной проблемы велико. Однако разработка конкретных путей преодоления трудности в практике обучения остается одной из важнейших задач современной дидактики.

Педагогика всегда уделяла большое внимание принципу доступности, имея в виду не облегченность изучаемого материала, а, как отмечает И.П.Подласый, такое «содержание обучения, которое доступно для усвоения при определенном напряжении сил учащихся» [6]. В связи с переходом современной школы на уровневое и профильное образование учет доступности учебного материала приобретает особую важность.

Анализ передового опыта работы школ показывает, что учебно-воспитательный процесс может быть управляемым тогда, когда учитель располагает информацией об уровне трудности преподаваемых учебных тем. Преподавание без учета трудности темы, ее доступности для учащихся отрицательно сказывается на качестве знаний учащихся. Многие начинающие учителя, не имея понятия о трудности учебной темы, допускают грубые методические ошибки в своей работе. Изложение материала иногда ведется слишком быстро, не проводится повторение, обобщение, и учащиеся не успевают усвоить основные понятия изучаемой темы. Поэтому учитель должен знать о том, какова трудность материала, который он предъявляет учащимся. Важно, чтобы изучаемый материал по уровню своей трудности был доступен, но в то же время требовал некоторых усилий для его усвоения.

В связи с этим возникает необходимость осуществить некоторую градацию тем учебного материала одного предмета по степени его трудности.

Часто категории сложность и трудность рассматривают как синонимы и потому применяются в оценке различных педагогических процессов. Необходимо отметить, что общепринятых определений этих понятий нет, и все ученые разделяют эти понятия.

В этом направлении проводились исследования С.А. Архангельского, Г.А. Балла, З.И. Калмыковой, И.Я. Лернера, Я.И. Микка, А.М. Сохора и др. Несмотря на многообразие трактовок, сложность учебного материала – объективная многомерная характеристика, а трудность – совокупность субъективных факторов, выражающих особенности деятельности обучаемого. Но трудность имеет объективную сторону, связанную со сложностью изучаемого материала.

Рассмотрим сначала понятие «трудность учебного материала» как педагогическую категорию, т.е. как понятие, отражающее существенное свойство объекта познания – учебного материала.

В педагогической литературе под категорией понимают предельно широкое понятие, в котором отображены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений объективного мира.

Применительно к учебным упражнениям, наиболее полно проблема трудности рассмотрена Ю.М. Колягиным, который не только подчеркивает отсутствие в настоящее время четких критериев, но предлагает различать понятия «трудность задачи» и «трудность решения задачи». Под «трудностью задачи» Ю.М. Колягин понимает совокупность условий контакта решающего и задачи, куда входит понимание решающим смысла задачи. А в смысл «трудность решения задачи» вкладывается понимание характера взаимоотношений задачи и субъекта, т.е. возможности субъекта в решении задачи. Далее Ю.М. Колягин делает вывод о том, что трудность самой задачи и трудность процесса решения задачи являются ее субъективными характеристиками, зависящими от многих факторов: запаса имеющихся знаний и степени их глубины и общности; уровня владения различными интеллектуальными и практическими умениями; наличия опыта в решении задач, интереса к ней и мотивации и т.п. [3]. Таким образом, признается, что трудность учебного упражнения как частного случая учебного задания является объективно существующим качеством, но проявляющимся субъективно.

Если трудность – есть объективная реальность, данная нам в ощущениях, то такая реальность может быть отнесена к сущностным характеристикам явления, т.е. к категориям. Этот простой по существу факт сейчас признаётся многими исследователями, но не всеми проводится в практику исследований.

В работах И.Я. Лернера [4], М.И. Махмутова [5] в результате анализа проблемы классификации задач трудность отнесена к категориям. Выводы этих исследователей таковы: сложность задания есть его объективная характеристика и является дидактической категорией, трудность задания является субъективной характеристикой и тоже есть дидактическая категория. При этом считается, что сложность определяется составом задачи, ходом и результатом ее решения, а трудность в свою очередь указывает на интеллектуальные возможности субъекта преодолеть объективную сложность задачи.

Если рассматривать трудность учебного материала как педагогическую категорию (предельно широкое понятие), то необходимо принять, что понятие «трудность учебного материала» допускает классификацию по крайней мере по двум основаниям: по типу учебного материала как объективной характеристике и по виду трудности как субъективной характеристике.

Результаты исследований Ереминой Л.Е. [2] показывают, что основная масса школьников испытывает трудности при изучении естественно-математического цикла учебных предметов. Также трудности обнаруживаются при изучении русского языка, литературы, иностранного языка. Приведённые данные могут объясняться степенью абстракции содержания, т.е. научностью изучения предмета (В.П. Беспалько). Чем выше ступень абстракции содержания обучения, тем оно труднее для усвоения. То есть трудность учебного материала может иметь различную интенсивность. Правильное определение в учебном процессе степени трудностей и их характера в том или ином отрезке учебного материала – главное, что помогает учителю вызвать у ученика стимул к учению и развить его умственные силы.

В рамках исследования проблемы трудности учебного материала нами было изучено отношение к ней учителей общеобразовательной школы. Анализ результатов нашего исследования показал, что 70% учителей оценивают трудность учебного материала при подготовке к урокам. В основном оценка происходит интуитивно, а также по показателям усвоения материала прошлых лет. По научным критериям трудность материала не оценивает никто из опрошенных учителей. Для преодоления трудностей учебного материала некоторые учителя увеличивают количество часов на изучение темы. К сожалению, 3 % учителей не предпринимают никаких дополнительных мер.

Проведенное нами исследование показало, что в школьной практике опытные учителя, имеющие большой стаж работы, выделяют трудный учебный материал. Однако, как правило, использование определенных дидактических приемов для преодоления трудности учебного материала осуществляется учителями интуитивно. Следовательно, диагностика уровня трудности учебных тем и знание конкретных приемов, регулирующих трудность материала, явилась бы формой совершенствования эффективности обучения. Однако в научной педагогической литературе нет единого мнения о том каким инструментарием и на основании каких научных выводов может осуществляться измерение такого качества упражнений как трудность их выполнения.

В работах Ю.К. Бабанского отмечается, что оптимизация обучения создает благоприятные условия для эффективного управления учебным процессом [1]. Оптимизации подлежат содержание и объем учебного материала, средства и методы обучения, структура урока, деятельность учащихся, учебные задания. Для того, чтобы определить, оптимально ли изложен учебный материал, необходимо уметь провести расчет показателей объема материала, временных затрат на его изучение, разбиение учебного материала на части по уровням сложности, а это требует качественно-количественных оценок по объективным и достаточно точным критериям.

Обычно выделяются две группы критериев. К первой группе относятся критерии, имеющие отношение к учебному материалу, заданиям, пособиям, учебникам (М.А. Лепик, Я.А. Микк, А.М. Сохор, В.С. Цетлин и др.). Ко второй группе – критерии деятельности школьников по овладению знаниями, формированию умений и навыков (Т.Д. Коган, С.Л. Рубинштейн и др.) и развитию мышления учащихся (В.А. Крутецкий, З.И. Калмыкова и др.).

Таким образом, в качестве параметров трудности выбираются наиболее существенные. Однако, в вопросе, какая должна быть между параметрами взаимосвязь, единой точки зрения нет. Данный вопрос нуждается в дальнейшем исследовании.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебного процесса: Общедидактический аспект.- М.: Педагогика, 1977.- 238с.

2. Еремина, Л.Е. Типы трудности у детей в обучении и пути их преодоления: Дис.канд.пед.наук.-М., 2000.-132 с.

3. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математики.- М.:Просвещение, 2001.-180с.

4. Лернер, И.Я. Факторы сложности познавательных задач// В кн.:Новые исселдования в педагогической науке.- М., 1990.-№ 1.-С.35-43.

5. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.- Казань: Татиздат, 1992.-160с.

6. Подласый, И.П. Педагогика.- М.:Просвещение, 1996.- 630с.