Педагогические науки /2. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н., Кунгурова И.М., студентка 1 курса Ткаченко К.И.

Ишимский государственный педагогический институт им.П.П.Ершова, Россия

Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя-исследователя

В свете изменений, происходящих в современном обществе, учитель выступает не как узкий специалист-предметник, а как духовно богатая личность, носитель культуры, ее ценностей. Глубоких теоретических исследований, научно-методических разработок, рассматривающих подготовку учителя, как становление творческой и саморазвивающейся личности, в научно-педагогической литературе нет. Вполне обоснованно то, что требует уточнения категория «учитель-исследователь». Интересна мысль В.А. Сухомлинского: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превращалось в скучную однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследования» [3, с.70]. По мнению В.И. Андреева учитель как исследователь начинает формироваться «тогда, когда начинает усматривать противоречия и проблемы в своей педагогической деятельности и…испытывает внутренние потребности исследовать и решить их» [2, с.82]. Необходимо создание комплексной системы поддержки таких учителей, их «внутренней потребности» через поступательное личностно-профессиональное саморазвитие (далее ЛПС). Итак, «учитель-исследователь» - это учитель, занимающийся педагогической практической и исследовательской деятельностью, направленной на научный поиск путей и способов совершенствования образования, с высоким уровнем профессиональной компетентности, активно включенный в инновационные процессы, с яркой творческой индивидуальностью, с собственной философско-педагогической позицией, потенциально способный созидать новое.

В профессиональном развитии личности учителя выделяются три периода: довузовский, связанный с выбором профессии; вузовский период, во время которого формируются основы профессионально важных умений и свойств личности учителя; поствузовский – период развития всех сущностных сил личности с целью ее полной самореализации в профессиональной деятельности. Учитель, повышающий эффективность профессиональной деятельности за счет активизации собственных возможностей, становится на путь поиска, в нем пробуждается потребность в инновационной деятельности. Данному периоду отводится особая роль в процессе ЛПС.

Поисковая активность связана с субъектной активностью и деятельной жизненной позицией. Педагогическая деятельность становится не просто профессией, а образом жизни. ЛПС учителя в период поствузовского образования может протекать вяло, неосознанно, затухая и возгораясь вновь при случайном стечении обстоятельств. Характерные особенности становления личности учителя в поствузовский период задают содержание, организационные принципы, результаты подготовки учителя-исследователя.

Под педагогической поддержкой ЛПС учителя-исследователя мы понимаем превентивную и оперативную помощь в научно-творческой самореализации. Эта помощь направлена на поддержание целостного сознательного сущностного самоизменения личности, а значит, состоит в создании комплекса педагогических условий, способных детерминировать внутренние условия для саморазвития личности педагога.

Переосмысление учителями системы ценностей задает динамику ценностно-смысловых ориентаций, совокупность которых образует своего рода ось сознания, вокруг которой решаются профессионально и жизненно важные вопросы. Существенный элемент динамики ценностных ориентаций учителя – противоречие между различными противоположными смыслами и значениями, когда у личности возникает противопоставление ценностей друг другу или их рассогласование в структурах старого и нового опыта. Особенности образования педагогов обуславливают введение категории «ценностно-смысловые ориентации», которые являются частью механизмов конструктивного выхода из кризиса личности учителя. Они составляют внутренний источник активности личности. Изменение ценностных ориентаций, смыслов профессиональной деятельности обеспечивает их влияние на процесс самоактуализации внутренних резервов.

Осмысление себя происходит через самопознание, самооценку и самопрогнозирование. О важности самоанализа как условия саморазвития личности учителя высказывались О.С. Газман, С.И. Гессен, Н.Б. Крылова, и др. Мы определяем рефлексивные умения учителя-исследователя как способность осмыслять себя в деятельности и профессиональную способность подвергать содержательной рефлексии инновационные проекты и опыт. Профессиональная рефлексия способствует повышению профессиональной компетентности, а значит уверенности учителя в своих силах и возможностях. Самопознание - это сложный процесс, который развернут во времени, многоступенчат и связан с самыми разнообразными переживаниями. Последние аккумулируются в эмоционально-ценностное отношение к себе, что составляет самооценку личности, позволяющую учителю оценивать свои возможности в инновационной деятельности и осуществлять самопрогноз. Необходимость развития рефлексивных навыков, развитие способности осмыслять подлинные цели в инновационной деятельности требует и иных подходов к организации системной работы с учителями. От того, в каком направлении развивается самоанализ, какова глубина осмысления себя как профессионала зависит самореализация творческих потенций личности.

Творческая активность является «спусковым механизмом» в становлении учителя-исследователя Т.С. Панина рассматривает творческие умения в осуществлении научно-исследовательской деятельности, как профессионально-значимое качество, становлению которого предшествуют креативность, творческие умения решать методические и воспитательные задачи. Для того чтобы произошло рождение внутренней креативной потребности в ходе исследовательской деятельности, сформировались творческие умения необходимо обеспечить поддержку индивидуальной творческой инициативы, автономность личности в выборе поля исследования. Развитие рефлексивных и творческих умений учителя, изменение его ценностно-смысловых ориентиров происходит в процессе общения. Анализ философско-педагогических работ зарубежных и отечественных педагогов позволил сделать вывод о том, что общение можно рассматривать как «полифункциональное явление» (Л.А. Степашко), являющееся условием личностного развития. Вслед за М.С. Каганом мы рассматриваем общение как «межсубъектное взаимодействие».

Эта позиция согласуется с понятием педагогической поддержки учителя-исследователя и вызывает необходимость введения тьюторского сопровождения. Тьютор способен быть «помощником» учителя в интерактивном взаимодействии. Диалогический характер общения позволяет осуществлять экстериоризацию внутренних позиций учителя. Внешний диалог с другими становится диалогом внутренним, спором человека с самим собой (Л.С. Выготский), т.е. интериоризацией. Эти процессы усиливают актуализацию внутренних потенциальных личностных возможностей в осуществлении профессиональной деятельности. Чтобы актуализировать внутренние потенциалы личности учителя-исследователя, общение должно носить персонифицирующий диалогический характер. «Персонифицирующее общение» приближает личность к оптимуму ее полноценной жизни.

Педагогическая поддержка ЛПС учителя-исследователя осуществима через реализацию ряда педагогических условий. Одним из них является образовательная среда. Еще В.А. Сухомлинский подчеркивал ее побуждающий к активной деятельности характер. Активность образовательной среды, «погружение» в образовательный процесс, самостоятельный выбор образовательной траектории педагогами несет в себе высокую вероятность возможности возбудить личный интерес, спровоцировать кризис компетентности, или способствует стабилизации уже простраивающейся системы, или укрепит сознание собственной компетентности. Человек постоянно испытывает влияние среды как условия собственного становления, она является источником его личностного роста, основой, порождающей его смыслы самоизменения [3, с.50]. Образовательная среда складывается во взаимодействии участников подготовки между собой, во взаимодействии индивидуальных смыслов. В системе взаимодействий всех участников и связей возможна педагогическая поддержка процессов саморазвития личности учителя-исследователя. От характера профессиональных и межличностных связей зависит успешность осуществления тенденции к самоактуализации, становление учителя на путь сознательного самосовершенствования.

Если взаимодействие осуществляется на формальном уровне, то оно не может существенно влиять на прогрессивное саморазвитие участников взаимодействия, так как то или иное функционирование предусматривает лишь поддержание параметров системы (каковой является сам человек), но не ее принципиальное изменение. На личностно-ориентированном уровне контакт строится, исходя из осмысленного признания субъектности позиций его участников, умения видеть в другом личность, равную по своим правам и обязанностям. Ценностно-личностное взаимодействие предусматривает постоянное отношение в процессе контакта, исходя из приоритета высших человеческих ценностей, среди которых главной является человек. Это взаимодействие является взаимодействием заинтересованным, побуждающим, способным вызвать волну взаимопонимания, взаимную эмпатию учителей.

Вместе с тем, оно может быть определено как более интимное, корнями уходящее вглубь души взаимодействующих сторон, затрагивающее самые тонкие ее струны. Такой подход обосновывает необходимость организации не только образовательного пространства профессионального взаимодействия, но и пространства для личностного взаимодействия. Педагогически грамотно организованное взаимодействие способствует возникновению единого смыслового пространства, рождению «третьего» смысла совместной жизнедеятельности учителей-исследователей. Все это стимулирует потребность во взаимодействии, как в том пространстве, в котором уровень саморазвития одного является стимулятором дальнейшего личностного роста другого.

Освоение учителем ценностно-смысловых отношений не может быть осуществлено путем прямой передачи информации о содержании тех или иных ценностей. Как указывает И.Ю. Алексашина, «превращение ценностных ориентаций в «свое» внутреннее достояние предполагает организацию специальной деятельности и общения учителя, «проживание» им тех ситуаций, в которых перед учителем раскрываются их внутренний человеческий смысл и личностная значимость» [1, с.87]. Это «проживание» становится возможным в ценностно-личностном пространстве профессионального взаимодействия.

Принцип взаимодетерминации саморазвития участников взаимодействия распространяется и на команду тьюторов. Их доброжелательное, эмпатичное принятие, открытость, доверие, фасилитационная компетентность вызывают у учителей ответную открытость, влияют на динамику личностных изменений. Если создается благоприятная психологическая атмосфера, система «группа учителей – команда преподавателей – команда тьюторов» начинает саморазвиваться, все более наращивая потенциалы для саморазвития каждого. Это условие способствует преодолению противоречия между объективно разворачивающимся в образовании процессом гуманизации и информационно-инструктивным, личностно-отчужденным характером взаимодействия. Соблюдение всех условий реализации педагогической поддержки ЛПС в условиях системы поствузовской подготовки детерминирует внутренние условия для саморазвития личности учителя исследователя

Литература

1. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. – СПб.: СпецЛит, 2000. – 223 с.

2. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.

3. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.– Минск: Университетское, 1988. – 241 с.