Исследование творческого подхода студентов средствами решения графических задач

Д.п.н., профессор Мусалимов Т.К.

Евразийский национальный университет им.Л.Н.Гумилева, Казахстан

Мусалимов А.Т. – офицер отдела учебной и научной работы КВВ МВД Республики Казахстан

В современных условиях формирование творческой личности в системе высшего профессионального образования рассматривается в числе приоритетных направлений научных исследований.

Действенным средством активизации учения студентов является творческая задача, акт принятия которой создает условия проблемной ситуации. Но, к сожалению, в учебной практике вузов по графическим дисциплинам до сих пор работы исполнительного характера преобладает над работами творческими, а студенты в большинстве своем, пассивно усваивают знания. Но для того, чтобы обучатся творческой деятельности, пишет И.Я. Лернер, нет иного пути, кроме практического решения творческих задач.

Эффективность профессиональной творческой деятельности будущего бакалавра технического профиля зависит от качества его графической и профессиональной подготовки в вузе.

Определенная заслуга и значительный материал по исследованию данного вопроса принадлежит Д. Пойа – известному американскому математику.

Основную идею своих работ Д. Пойа выразил такими словами: «Процесс решения задач представляет собой поиск выхода из затруднения или пути обхода препятствия – это процесс достижения цели, которая первоначально не кажется сразу доступной. Решение задач является специфической особенностью интеллекта, а интеллект – это особый дар человека; поэтому решение задач может рассматриваться как одно из самых характерных проявлений человеческой деятельности. Цель состоит в том, чтобы разобраться в характере этой деятельности, найти средство для развития соответствующих способностей… и, в конечном счете, научить его лучше решать задачи» [1, с.14].

Изучая графическую деятельность, в процессе изучения и решения задач Т.К. Мусалимов отмечает, что, под понятием «решение графической задачи» мы подразумеваем, разрешение проблемной ситуации, которая подразумеваем, разрешение проблемной ситуации, которая связана с необходимостью оперирования графическими изображениями. [2, с. 55].

На наш взгляд значение графической задачи в обучении будущего бакалавра чрезвычайно велико. Кроме общедидактической стороны (активизация познавательной деятельности, применение знаний на практике, и пр.), задачи являются основным средством формирования графических умений и навыков студентов, развитие их пространственных представлений. Решение графических задач позволяет осмыслить использование графического оператора, соединив воедино логические и фактические построения.

Для нас в характеристике задач весьма важен классификационный признак, связанный с характером ориентировочной основы действий по их решению. Полная, самостоятельная основа действий студента по решению графических задач, будет не просто творческой, она будет осуществляться на высоком уровне проблемного обучения.

Мы полностью согласны с этими авторами в определении понятия «задача». Но цель нашего исследования связана с активизацией учения и в большей степени затрагивает ни столько понятие задачи, сколько процесс ее решения и определяющую роль мышления в этом процессе, который придает понятию задачи более широкое значение как объекта мышления, содержащего требования некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющих отношения между известными и неизвестными элементами задачи.

«Механизм» природы процесса решения задачи содержится в исследованиях С.Л.Рубинштейна под названием «Анализ через синтез». Именно такая трактовка «механизм» мышления является основным методологическим требованием к психологическому изучению процесса решения задач. Особенно актуально сейчас это требование оказывается по отношению к наиболее сложным техническим задачам, т.е. изобретательским. Мышление путем анализа через синтез, который обеспечивает включение исходных объектов мысли в новые системы связей. Но, именно, в решении изобретательских задач элемент такой новизны оказывается особенно ощутимым.

Активизирующее начало встречается в значительной части задач в несоответсвие мжду условиями и требованиями. Именно это несоответсвие, порой доходящее до противоречия, и направляет мысль человека на каждом этапе решения задачи. Это несоответсвие может наблюдаться и внутри состава самих условий и требований. Итак, сам процесс решения задачи выступает в виде ряда последовательно возникающих стадий, каждая из которых образуется после решения предыдущей, представляет собой неустанно стимулирующий источник.

В психологических исследованиях, направленных на вычленение психолого-педагогического аспекта подхода к управлению процессом решения учебных задач, интересны исследования В.Н. Пушкина. Особенно интересна его попытка ввести новое понятие «динамической мозговой модели» как основного, специфического и наименее изученного компонента продуктивной творческой деятельности. «Можно предположить, что в процессе решения сложной задачи в мозгу человека возникает информационная динамическая модель проблемной ситуации, которая состоит из элементов решения задачи, отраженных мозгом в их связях и взаимоотношениях» [3.с.329]. Мозговая динамическая модель формируется в ходе ориентировки в условиях задачи и обладает специфическими особенностями, проявляющимися в преобразующей и вспомогательной функциях. В области конструктивно-технической деятельности такие модели иногда называют аналогами. Однако эффективность таких аналоговых задач довольна часто не очень велика. Наша точка зрения по вопросу психологической сущности задачи согласуется с точкой зрения академика Б.М. Кедрова, который видит ее в преодолении познавательного психологического «барьера». Иными словами, психологический аспект задачи заключается в обнаружении и последующем преодолении сформировавшегося противоречия между разными системами знаний, которые на определенном этапе решения не связываются между собой и даже по отношению друг к другу выступают в роли отмеченного «барьера», мешающего соподчинить эти разрозненные знания в единую систему. На важность проблемы противоречия между систематичностью и динамичностью умственной деятельности в процессе решения задач указывает и Н.А.Менчинская. Уметь мыслить по ходу решения задачи значит, с одной стороны, уметь воспроизвести и сохранить ту систему знаний, которая предписывается условиями задачи, а с другой стороны – уметь отрешиться от этих знаний, быть способным преобразовать их и построить принципиально новую систему, зависимую от постепенно раскрывающихся требований задачи. По существу в этом и заключается психологическая сущность решения задачи.

Задачи могут классифицироваться как возникающие в ходе практической деятельности и преднамеренно созданные – учебные задачи. Активизирующая учение студентов роль графической задачи принадлежит учебным задачам. Понятие учебной задачи мы считаем необходимым проанализировать глубже. Это требуется потому, что в термин «учебная задача» разными исследователями вкладывается неодинаковое содержание.

В научных исследованиях под учебной задачей понимается специфический вид задания, которое требует от обучающегося более или менее развернутых мыслительных действий. Но с точки зрения психологии это понятие следует трактовать шире. Трактовка решения задач здесь связывается с подчеркиванием активности решающих задачу. Именно активность решающих в познавательном процессе стимулирует учение студентов по графическим дисциплинам.

Таким образом, на основе анализа общих проблем теории деятельности, сущности и специфики графических дисциплин, мы отмечаем, что графическая деятельность обладает определенными возможностями комплексного решения творческого подхода в графической деятельности будущего бакалавра.

Литература

1. Пойа Д. Как решить задачу. М., 1959.

2. Мусалимов Т.К. Исследование графической деятельности студентов в процессе решения задач. Вестник Н.А.Н РК. №3., 2006г.

3. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965.