Развитие креативного мышления студентов в процессе обучения

Жолдасбекова К.А.

Канд.пед.наук,ст.препод.ЮКГУ им. Ауэзова,г.Шымкент,Казахстан.

Глобальный шаг в развитии современного общества, произошедший в результате технического прогресса, ставит перед системой образования новые задачи при формировании конкурентоспособного специалиста в любой отрасли. При этом основной задачей является разработка и организация нестандартных подходов к решению возникающих в процессе профессиональной жизнедеятельности задач и ситуаций.

Одной из областей человеческого ума, в которую пока еще не вторглись компьютеры, является творческое (креативное) мышление. Психологи никак не могут прийти к единому определению термина креативность. Однако многие из них понимают под креативностью способность видеть вещи в новом и необычном свете и находить уникальные решения проблем. Креативность является полной противоположностью шаблонного мышления (ограниченность выбора при поиске возможных решений и тенденций одинаково подходить к разным проблемам). Она уводит в сторону от банальных идей и скучного, привычного взгляда на вещи и рождает оригинальные решения.

Креативность делает процесс мышления увлекательным и помогает находить новые решения старых проблем [1].

В современной психологии мышление понимается и изучается как сложно структурированная психическая деятельность, не представленная полностью в сознании, имеющая многообразные отношения с чувственными процессами, образами и практическими действиями, с речью и прошлым опытом.

В историческом плане особенности творческого мышления как продуктивного процесса наиболее полно были изучены гештальтпсихологами. К числу таких особенностей относится возникновение в мышлении нового качества, несводимого к качествам отдельных элементов, усмотрение этого нового качества (В.Келер, М.Вертгеймер). Гештальтисты определили суть мышления в открытии нового, и, следовательно, только определенный, именно продуктивный психический процесс мышления и может привести к возникновению нового продукта. Поэтому проблема продуктивности ставилась как необходимость исследования механизмов, обеспечивающих возникновение нового внутри мыслительного процесса, - точнее в его середине, - в результате инсайта. Решением же проблемы продуктивности выступил механизм переструктурирования, динамика которого включала следующие три этапа: 1) понимание проблемной ситуации; 2) возникновение функционального решения, т.е. инсайта; 3) реализация функционального решения.

В исследованиях М. Вертгаймера механизму ассоциаций противопоставляется иной механизм мышления - механизм структуры. Нерешенная проблема, по М.Вертгеймеру, содержит некоторое несоответствие элементов, в связи с этим возникает стремление устранить это несоответствие и, таким образом, сделать проблему ясной, законченной. Устранение этого несоответствия и является центральной частью решения.

К.Дункер, разрабатывая теорию гештальтпсихологии, применил основные ее положения к анализу творческого мышления; систематизировав существовавшие представления о его механизмах, создал классификацию проблемных ситуаций, разработал систему понятий для описания процесса решения задач. Следует отметить также, что при решении творческих задач актуализируются интеллектуальные усилия испытуемого, выступающие как особые личностные качества: активность, настойчивость, самостоятельность, оригинальность и т.д. Однако специальному анализу подвергались лишь такие интеллектуальные особенности, как переструктурирование проблемной ситуации и функциональная реализация найденного гештальта для получения верного решения [2].

Вслед за К.Дункером, Л.Секей полагает, что решение задачи представляет собой ряд последовательных фаз, закономерно вытекающих одна из другой. В частности, он отмечает тот факт, что решение задачи состоит в переструктурировании мыслительного материала. Проблемная ситуация переструктурируется, в результате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживаются новые свойства и возможности его применения. Для решения задачи часто необходимо обнаружить именно новое, неявное, латентное свойство предмета.

Кроме этого Л.Секей выделяет (впервые отмеченные Дункером) эвристические приемы мышления: анализ ситуации и анализ цели, рассматривая роль направления, которое принимает мышление (в зависимости от того, идет оно как анализ цели или как анализ ситуации) в решении или не решении задачи.

Таким образом, работы представителей гештальтпсихологии поставили ряд принципиальных вопросов психологии мышления. В результате развернутых ими исследований механизмов переструктурирования проблемной ситуации в процессе решения творческих задач оформилась в основных своих чертах психология продуктивного мышления. Результаты проведенных исследований показали, что продуктивность мышления закономерно обеспечивается инсайтным возникновением интеллектуальных новообразований (в виде гештальтов функциональных решений проблемной ситуации, вследствие ее переструктурирования). Тем самым гештальтистам удалось экспериментально установить тот факт, что психологически открытия (т. е. новообразования в мышлении), возникают именно в самом процессе разрешения проблемной ситуации, которая потому только и является проблемной, что у субъекта нет готовых средств для ее преодоления.

Итак, в гештальтпсихологии было показано, что творческое решение проблемы определяется умением субъекта выделять в знакомой ситуации новые свойства, отношения, которые до этого не анализировались.

Представители Вюрцбургской школы, в частности О.Зельц, иначе рассматривает проблему механизмов творческого мышления. С его точки зрения сущность творческого мышления составляет новый способ комбинации уже известных операций, помимо этого он говорит о том, что в мышлении имеют место как продуктивные, так и репродуктивные моменты. Мыслительный процесс рассматривается им как одновременное осуществление репродукции и спонтанной случайности.

В качестве еще одного направления в психологии творческого мышления можно отметить исследование креативности. Креативность является сравнительно новой психологической проблемой, появившейся в психологии в 50- 60-х годах. Было обнаружено отсутствие связи между традиционными тестами интеллектуальных способностей и успешностью решения проблемных ситуаций. Именно особая способность по-разному использовать данную в задаче информацию, варьировать имеющимися данными была названа креативностью. Креативность обычно связывают с творческими достижениями личности. Ряд исследователей понимает под креативностью способность особого рода — способность порождать необычные идеи, отклоняющиеся в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству.

В зарубежной психологии креативность изучается в русле четырех основных направлений. Первое направление изучает творческое мышление по продукту (Ж. Тейлор). Критериями творчества здесь являются количество, качество и значимость продукта. Ж. Тейлор писал следующие уровни творческого продукта:

- уровень изображенной креативности - проявление своих знаний, мнений, чувств в самых различных видах деятельности (речи, рисовании, письме и т.д.);

- уровень продуктивной креативности - т. е. проявление способности использовать усвоенные знания;

- уровень изобретения, важнейшим элементом которого является гибкость мышления, т.е. признание новых и необычных отношений между ранее не взаимосвязанными частями;

- уровень новаторства - т.е. привнесение нового элемента к уже имеющимся или принципиально новый прием решения проблемы задачи;

- уровень творчества - при котором возникает объективно новый (для общества) принцип или новая гипотеза.

Ж. Тейлор также отмечает и тот факт, что креативны и те продукты, которые являются новыми с точки зрения индивидуального опыта, т. е. объективно не новые, но имеющие новизну только для данного индивида, субъективно новые.

Представители второго направления рассматривают креативность прежде всего в структуре личности, как одну из ее черт. Истоки продуктивности находятся в самой жизненной позиции субъекта. Это направление исследования креативности ориентировано на рассмотрение личностных особенностей. Его представители К. Роджерс , Н. Роджерс , А. Маслоу и др. связывали творческий процесс в первую очередь с «самоактуализацией» личности.

Представители третьего направления (Дж. Уоллес) изучают творческое мышление как психический процесс. В русле этого направления выделяются различные типы, стадии, этапы и уровни творческого мышления. Его изучение ведется по схеме, состоящей из четырех стадий: подготовка, созревание, вдохновение и проверка истинности. Особая заслуга Дж. Уоллеса состоит в том, что он подчеркивает и фактически обосновывает следующий тезис: приближение идеи чувствуется, переживается эмоционально[3].

И, наконец, представители четвертого направления рассматривают креативность как заданную способность. Одной из первых работ в этой области была работа Симпсона, который определил креативность как способность человека отказаться от стереотипных способов мышления. Э. Фромм предложил определять креативность (творческость) как способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

Таким образом, процесс креативности имеет свои особенности и специфичен для разных сфер деятельности и знаний. Вообще же данные исследований, проведенные психологами, занимающимися проблемой креативности, указывают на зависимость процесса креативности от других познавательных процессов (мышления, памяти, воображения), а также уровня и индивидуальной специфики их развития, и области творческой активности.

Анализируя и обобщая зарубежные исследования по проблеме творческого мышления, можно сделать следующее заключение. Прежде всего, творческое мышление рассматривается как мышление продуктивное, создающее нечто принципиально новое, выходящее за пределы сложившейся системы знаний. Основными свойствами творческого мышления, определяющими его содержание и структуру, являются: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность

Некоторые исследователи при оценке креативности человека основываются на его результатах или достижениях. Признаками креативности они считают такие общественно-ценные результаты, как изобретения, создание произведений искусства или сочинение музыкальных произведений. Хотя между достижениями и творческими способностями существует некоторая связь, по данным Бэррона и Харрингтона она весьма слаба.

Таким образом, предоставление личности относительной самостоятельности, свободы, выраженное уважение к личности и отсутствие излишней требовательности являются теми условиями нахождения его в семье, которые благоприятствуют развитию креативности.

К сожалению, попытки стимулирования развития креативного потенциала студентов начали предпринимать не так давно, и пока не ясно, какие именно методы наилучшие. Но исследования указывают, что родителям и преподавателям следует активнее поддерживать творческие увлечения, выходящие за рамки традиционных учебных дисциплин. Предоставление такой поддержки (и, если возможно, занятия со специалистами) может помочь развитию креативного потенциала наших будущих новаторов.

Литература

1. Оспанова Б.А. Технология формирования креативности будущего специалиста в условиях университетского образования. – Туркестан, 2006.

2. Поварёнков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – М.: Изд-во УРАО, 2002.

3. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д: «Феникс», 2000