Педагогические науки / 3.Методические основы воспитательного процесса

А.Ж. Кульбаева

Казахский национальный аграрный университет, Казахстан

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ В ДЕТСКОЙ ДЕРЕВНЕ

В мировой и отечественной педагогической литературе в течение нескольких десятилетий обсуждается проблема воспитания детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения. Впервые эта проблема была затронута И.И.Бецким и впоследствии рассматривалась в работах многих выдающихся педагогов: А.С.Макаренко, Б.П. Ананьев, А.В.Запорожца [1]. Этими авторами анализировались различные аспекты психолого-педагогической работы с детьми-сиротами и предлагались различные подходы к подобной деятельности. В советский период, в условиях доминирования «общественного воспитания», способного, по мнению многих педагогов, наиболее эффективно обеспечить подготовку ребенка к социальной жизни и сформировать у него требуемые для этого качества, проблемы сближения воспитания в детских домах к семейным отошли на второй план. И только в конце 80-х гг. подобный подход (не без влияния западных гуманистических педагогических концепций) вновь становится актуальным. Такая ситуация нашла отражение в ряде работ А.Маслоу, К.Роджерс, В.Сатир, М.Преглау и др.

Как известно, в педагогической литературе проблемы приближения воспитания детей-сирот в закрытых учреждениях к семейному получила во второй половине XX века достаточно широкое распространение (Н.Бейли, Г.Гмайнер, У.Деннис, В.Лер, М.Раттер, Р.Рейнгольд, Л.Ярроу и др.). В последние годы были опубликованы интересные работы, в которых анализировались подходы к воспитанию в детских интернатных учреждений по типу семейных (Г.Гигляйтнер, К.Демут, Дж.Мендес, К.Хонольд и др.)

В последние годы появился ряд психолого-педагогических исследований, посвященных воспитания детей в условиях Детской деревни (М.Ф.Терновская, Е.А.Кучукян, Л.Л.Митяев и др.). Вместе с тем, подготовке воспитательниц – социальных матерей для семейных детских домов и иных, схожих с ними структур в педагогической литературе, особенно отечественной, не уделяется должного внимания. Работы таких авторов, как Л.Л.Митяев, затрагивают лишь отдельные аспекты формирования у социальных матерей комплекса личностно-профессиональных качеств, необходимых для работы с детьми в условиях семейных детских домов.

На наш взгляд, анализируемую проблему необходимо рассматривать в аспекте реализации педагогических условий эффективного воспитания детей Детской деревни.

На каждом этапе данной работы задачи корректировались в зависимости от изменившихся условий социального воспитания детей в Детской деревне.

При организации опытно-экспериментальной работы (ОЭР) на этапе констатирующего эксперимента, нами произвольно был определен состав экспериментальной и контрольной группы. Отбор и распределение испытуемых по группам производился с учетом репрезентативности выборки.

Генеральную совокупность в нашем исследовании составили дети Детской деревни «ВКО Детская деревня» (г. Усть-Каменогорск) и «SOS - Детская деревня» (г. Алматы).

В соответствии с целью исследования мы изучали игровую деятельность детей, так как, по мнению известных исследователей, именно в игре формируются межличностные отношения детей со взрослыми и сверстниками.

В изучении игровой деятельности использовалось выборочное наблюдение, так как мы акцентировали внимание лишь на определенные параметры сюжетно-ролевой игры.

Наблюдение проводилось с использованием специально разработанных карт-протоколов наблюдений за игрой.

Выбранная нами технология исследования включала в себя следующие этапы:

1) определение предмета наблюдения – игровых действий детей-воспитанников детских домов, деревень;

2) выбор способов регистрации данных – протоколов регистрации игровых действий, процесса общения со взрослыми и сверстниками, характера игровых действий, эмоциональной окрашенности игры, хронометраж игровых действий и «простое» в игре;

3) обработка и интерпретация полученных результатов;

4) изучение уровня сформированности навыков игровой деятельности осуществлялась в двух направлениях:

а) изучение спонтанной (свободной) игровой деятельности;

б) изучение игровой деятельности в специально организованной игре.

В соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина при анализе игровой деятельности учитывалось: желание детей играть, выбор видов игры, развитие сюжетно-ролевой линии, количество игровых действий в цепочке, правильность и последовательность выполнения игровых действий в цепочке, выбор вида игрушек, степень замещения (использования игрушек-заменителей); продолжительность одного вида игры, характер межличностного взаимодействия (со сверстником, со взрослым). Характер подчинения правилам, степень производительности в игре, эмоциональная окрашенность игровых действий, «наличие внутреннего плана действий в игре» [4].

Заметим, что на приглашение руководителя педагогического эксперимента поиграть лишь небольшая часть детей выражала готовность приступить к игровым действиям. Всегда требовалась дополнительная инструкция, внесение привлекательных моментов, стимулирующая появление спонтанной игры. Как правило, выбор игры зависел от инициативы одного ребенка. Интересным явился факт выбора не совсем обычных игр: «Баба-яга и дети», «Приведение». Игра «Баба-яга и дети» заключалась в том, что они садились под стол или забирались за шкаф, сжимались в комочек, боялись всех и при этом поговаривали соответствующие слова.

Воспитанники Детских деревень на протяжении 40-45 минут меняли от 8 до 10 игр, так как в этих играх не получали развития сюжетно-ролевые линии.

Наибольшую продолжительность вызывала игра с куклами и машинками. Нами отмечено, что дети проявляют живой интерес к собственному телу, отдельным его частям. Айгуль К., 10 лет, проводила большую часть игрового времени у зеркала, рассматривая свое отражение, мимику, одежду, сама с собой разговаривала, не проявляла интереса к игровой деятельности.

Характер межличностных взаимоотношений во время формирующего эксперимента изучался нами по двум направлениям: по линии «ребенок - взрослый» и по линии «ребенок – ребенок». Во время игровой деятельности воспитанники детских домов очень часто обращались к ним: подавали игрушки, прижимались, гладили волосы, садились на колени, но не просили поиграть с ними.

Общение сводилось к обсуждению жалоб детей, замечаниям воспитателя, исполнению воспитателем просьб детей.

Этот тип общения мы определяем как ситуативно-личностный.

Между собой воспитанники Детских деревень в игре практически не общались. Они не обсуждали совместные действия. Дети не называли друг друга по именам. Тщательно охраняют территорию своей индивидуальной игры, и если кто-то нарушает ее, то громко кричат, стараются вытолкнуть нарушителя, но не приглашают поиграть с собой.

Все вместе играют только в подвижные игры, где можно бегать, кричать, толкаться, хорошо развита грубая моторика, но стремление к помощи, взаимовыручке нами не было отмечено.

Данные, полученные в результате педагогических наблюдений за содержанием, структурой и временными параметрами игровых действий, послужили нам для создания коррекционной программы игровой деятельности для детей, воспитанников детских домов.

В работах крупнейших представителей советской и постсоветской педагогики и психологии: Б.П.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева - игра рассматривается как один из важных социально-психологических феноменов. Б.Г.Ананьев утверждает, что игра, как особая форма деятельности человека, имеет свою историю развития, охватывающую все периоды человеческой жизни.

Л.С.Выготский усматривает в игре способ реализации сознательного потенциала ребенка, в игровых акциях ускоряется развитие его творческих задатков. Творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка - это своего рода увеличительное стекло, в котором видится все будущее развития. Человек в игре совершает прыжок над уровнем своего прошлого развития. Игра для ребенка служит, прежде всего, для получения удовлетворения, эмоционального удовлетворения. Лишение ребенка игры, пишет А.С. Белкин, – это лишение главного источника его развития, импульсов творческого освоения и одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, индивидуального самопознания, актуализации процесса познания мира. Игра, подчеркивает ученый, чрезвычайно информативна: через нее происходит познание окружающего мира и самопознание.

Игра, с одной стороны, дарит сиюминутную радость, удовольствие, но с другой стороны, как утверждает Э.Берн, она направляет ребенка в будущее: в ней моделируются жизненные ситуации, закладываются свойства и качества личности, умение и навыки, способности, необходимые ребенку для выполнения элементарных социальных функций, совершенствование мыслительных процессов, творческой фантазии...

Нами было показано, что использование в сюжетно-ролевых играх сказочных фантастических сюжетов создает предпосылки для творческой деятельности.

Мы использовали ее для актуализации:

1. сочинение сказок, фантастических историй;

2. придумывание рассказов на самостоятельно избираемые сюжеты;

3. словесные иллюстрации на заданные воспитателем темы;

4. пересказ прочитанного воспитателем текста;

5. вольное толкование показанных воспитателем иллюстраций, картинок, игровых сюжетов;

6. придумывание эпитетов, характеризующих тот или иной персонаж сказки.

Игровой метод формирования культуры общения воспитанников детских домов предполагает не только субъективную, но и высокую профессиональную готовность воспитателей и педагогов детских домов к его реализации в практической деятельности.

При разработке основных разделов тематического плана курса повышения профессиональной компетенции воспитателей и педагогов детского дома нами были приняты во внимание данные анкетного опроса.

Профессионально-педагогическая компетентность включает в себя следующие компоненты: гностический, коммуникативный, проектировочный, конструктивный, организующий.

Эти компоненты и описывают структуру профессиональной деятельности воспитателя и педагога детского дома.

Функциональные связи между компонентами обеспечивают создание предметов профессионально-педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность воспитателя и педагога детского дома складывается:

1) из способностей, знаний, умений изучать предмет своей деятельности (уметь извлекать пользу из опыта, связывать в систему полученные знания, уметь ставить важные задачи и решать их);

2) из умений сотрудничества с воспитателями и коллегами (умений межличностного общения, разумных компромиссов, умений улаживать конфликты);

3) из умений анализа и самоанализов за воспитательской (педагогической) деятельностью;

4) из умений адаптироваться к меняющимся условиям воспитательской деятельности (умений находить нестандартные решения по выходу из тупиковых ситуаций, использовать новые технологии информации и коммуникации, быть гибкими в принятии решений).

Как известно, межличностное общение воспитанников детских домов носит примитивный, эгоистически-потребительский характер. Вследствие этого нуждается в коррекции и общение педагогического коллектива с воспитанниками, которые в силу неразвитости умений общения и отсутствия потребности в нем с большим трудом осваивают элементарные нормы общения со взрослыми. Полученные нами данные показывают, что специальный педагогический тренинг в межличностном общении, осуществляемый в процессе проведения семинара-практикума способствует взаимопониманию, сотрудничеству, повышению коммуникативного содержания общения как внутри педагогического коллектива, так и в контактах с воспитанниками.

В средних величинах показателей склонности к согласию и сотрудничеству на завершающем этапе формирующего эксперимента произошли стратегические достоверные изменения в пользу компромиссов и согласия. Наиболее значительные сдвиги произошли в тех видах общения, где отчетливо просматривается роль личностных контактов с воспитателями детских домов. Так, если до начала формирующего эксперимента на вопрос о постоянном слежении за мыслью собеседника и сопоставления ее с собственными суждениями положительный ответ был получен от 45,2% педагогов и воспитателей, то на завершающем этапе эксперимента - от 64,5%.

Склонность к компромиссным способностям сотрудничества («считаю, что всегда можно найти компромиссную точку зрения») отметили на завершающем этапе эксперимента 83,8% против 64,5% в исходных данных. Менее значительные сдвиги произошли в желании сохранить хорошие отношения во всех случаях (с 54,8% до 67,7%), в склонности к изменению своей позиции (41,9%) в начале и 46,4% педагогов на завершающем этапе эксперимента. Динамика показателей межличностного общения воспитателей и педагогов детского дома до и после тренинга по межличностному общению в % от общего числа участников тренинга.

В склонности педагогов и воспитателей детских домов к бескомпромиссному решению обсуждаемых педагогических проблем и защите, своей позиции вдвое уменьшилось, число преподавателей всегда добивается выполнения задуманного действия (с 61,3% в исходных данных, до 32,2% на завершающем этапе эксперимента). Количество преподавателей, постоянно отстаивающих свои принципы, сократилось с 83,8% до 48,4%.

В средних показателях склонности к бескомпромиссности и защите своей позиции произошли статистические значимые изменения, свидетельствующие об изменении установки на безусловное решение проблемы общения в свою пользу: 63,2% в исходных и 43,3% воспитателей и педагогов на завершающем этапе эксперимента высказывались за безусловное утверждение в справедливости своей позиции.

В сфере мотиваций и потребностей воспитанники детских домов проявляют интерес к выполнению режима, соблюдая правила и регламент жизни, следуя указаниям воспитателей. Находясь в полной зависимости от воли взрослых, дети теряют инициативность, замыкаются в себе. В них зреет протест против постоянного руководства их поведением и поступками. Последствия этого вызревания хорошо известны. Вырвавшись из-под опеки взрослых, дети легко вступают на путь правонарушений, асоциального и преступного поведения.

Будучи изолированными от общения со сверстниками, живущими в нормальных условиях, они теряют интерес к общению. Общение с крайне ограниченным числом сверстников своей группы и отсутствие свободного выбора, приводит к отставанию в коммуникативной сфере.

Находясь на полном государственном обеспечении, воспитанники детских домов долгое время остаются инфантильными, не понимающими материально-экономической стороны жизни социальными иждивенцами. Формирование личностных предпочтений и ценностных ориентаций ограничивается у них рамками удовлетворения первичных жизненных потребностей. Психо-эмоциональная сфера личностного развития остается обыденной. Это порождает неадекватные формы реакции на одобрения или замечания, обидчивость, перерастающую в агрессивность.

Отметим, что у дошкольников отмечается повышенная тревожность, нестабильность эмоциональных контактов со сверстниками, склонность к конфликтам и ссорам. Главной причиной этих личностных особенностей Б.А.Куган считает «отсутствие позитивного образца отношений «родитель - родитель», «родитель - ребенок».

На наш взгляд, внедрение коррекционной программы управления игровой деятельностью старших дошкольников, воспитанников детского дома привело к положительным изменениям в основных формах игровой активности. Количество детей, у которых наблюдались положительные изменения к концу первого года формирующего эксперимента, увеличилось (по отдельным показателям в 1,5-2 раза). Наиболее существенные изменения произошли в изменении таких показателей, как наличие желания играть, развитие сюжетно-ролевой линии, продолжительность игры, степень произвольности, появление внутреннего плана действий. Хотя развитие игровой деятельности и не достигло уровня, отмеченного у детей из детского сада, в целом, она стала носить более упорядоченный характер. Это обусловлено тем, что мы в коррекционно-развивающей программе использовали игры, адекватные возрастным особенностям развития дошкольников, воспитанников детского дома.

Таким образом, данная педагогическая деятельность позволяет выявить положительные тенденции в воспитании детей-сирот: получает развитие практика изучения ребенка «на фоне социальной среды»; ориентация на общественно-полезную деятельность; развитие творческих интересов детей.

Литература

1. Ананьев Б.П. Психология человека. Избранное. СПб., 1997. – 90 с.

2. Байбородова Л.В., Жедунова Л.Г. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. Ярославль, 2007. — 195 с.

3. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, д.п.н. Краснодар, 2002.

4. Эльконин Д.Б. Психологические игры. – М.: Педагогика, 1978. – 304 с.