Педагогические науки/ 3. Методические основы воспитательного процесса.

 

Д.п.н. Карпова Н.К., д.п.н. Мареев В.И.,
к.э.н. Гапонюк П.Н., Щипанкина Е.С.

Южный федеральный университет, Россия

Российская академия образования, Россия

Культурологическая интеграция. Культурологические умения. Взаимодействие образования и культуры.

 

Осознание приоритетности культуротворческих функций образования, ориентация на целостное развитие личностной культуры учащегося предполагает разработку новых теоретико-методологических подходов, соответствующих как современной разнообразной, вариативной, открытой и мультикультурной образовательной практике, так и изменившейся философии образования. В этом контексте исследуются проблемы педагогической культуры общества (В.Л. Бенин, В.Б. Куликов); культурных ценностей и моделей в образовании (В.С. Библер, А.П. Валицкая, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.); поликультурного образования (Н.Б. Крылова, А.П. Лиферов, В.Б. Новичков и др.); педагогики как культуры, воспитания как культурного процесса (Л.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова); общекультурного развития личности (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, Л.Н. Коган, В.С. Садовская и др.); социокультурного подхода в преподавании учебных дисциплин (В.В. Гура, Е.В. Любичева, А.А. Макареня, В.В. Сафонова и др.).

Изучение и обобщение научных работ позволяет выделить два направления культурологического анализа отечественного образования: первое – изучение проблемы его целеполагания, второе – рассмотрение вопроса об отношениях образования и культуры. Объектами данного анализа становятся образовательный процесс (цель, содержание, субъекты, формы и методы), образовательные системы, образовательная среда, отдельные учебные предметы. При их исследовании просматривается целостный анализ культурных ориентиров образования, преобладание теоретического осмысления проблемы над фактическим и эмпирическим материалом.

Понятие «базовая культура личности» как цель воспитания современной учащейся молодежи введено в педагогический категориальный аппарат О.С. Газманом, определяющим его как «необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности» [4, с. 20]. В содержание базовой культуры личности автор включает такие виды культуры, как культура жизненного самоопределения, культура семейных отношений, нравственная культура и культура общения, экономическая культура и культура труда, интеллектуальная, правовая, экологическая, художественная и физическая культура.

Учитывая, что культура как комплекс исторически выраженных материальных и духовных ценностей, моральных норм, образцов и способов деятельности весьма многообразна и неисчерпаема для освоения в пределах одной человеческой жизни, О.С. Газман подчеркивает необходимость отбора главного, стоящего перед институтом образования и самой личностью. Таким базовым компонентом личностной культуры определена генеральная способность к жизненному самоопределению, являющаяся обязательной предпосылкой отбора элементов общественной культуры для культуры индивидуальной [4, с. 58].

В основе приобщения к культуре лежит «триадический принцип», структура которого включает логическую триаду «синкрезис – анализ – синтез». При этом, подчеркивают авторы, переживающее культурологическое сознание всегда находится в пространстве второй позиции – анализа [6].

Эффективное осуществление культурологического анализа обеспечивается комплексом культурологических умений. Культурологические умения необходимы современному человеку для свободной ориентации в современном научно-техническом мире, адекватного осмысления его как совокупности культурных достижений человеческого общества, призваны способствовать взаимопониманию, продуктивному общению представителей различных культур, преодолению установки на социальное противостояние и изоляционизм в отношении мировой культуры [1, с. 137].

При этом культурологическая интеграция разнопредметных гуманитарных знаний должна быть направлена на формирование у учащихся следующих групп культурологических умений:

1. Распознавательные. Культурологические умения этой группы ориентированы на распознавание фактов и явлений культуры, культурных доминант, а также на определение логики изменения культуры и культурных устремлений той или иной эпохи. В составе данной группы необходимо также выделить умение устанавливать логические связи, осуществлять рациональное смыслополагание.

2. Оценочные умения, ориентированные на выработку определенных критериев, в соответствии с которыми происходит анализ и оценивание фактов, явлений культуры, социальных преобразований в обществе, мировоззренческих и нравственных ориентиров в рамках различных культур, событий социокультурной жизни других народов и своего собственного.

3. Преобразовательные. Культурологические умения этой группы ориентированы на реализацию таких мыслительных операций, как обобщение, объединение, комбинирование, интеграцию разнопредметного содержания образования, а также на прогнозирование и реальную творческую деятельность личности в процессе вхождения в культурный контекст эпохи. Функции этой группы умений заключаются также в построении смысловых моделей социокультурных событий, в аргументации собственной точки зрения с опорой на культурологические знания, в смысловом анализе культурологического материала.

4. Контрольно-корректирующие (умения саморегуляции). Культурологические умения этой группы направлены на самоконтроль и выработку коррекционных мер, позволяющих более эффективно и продуктивно осуществлять социокультурную ориентацию.

По своему содержанию умения культурологического анализа могут быть инвариантными (сквозными для всех гуманитарных предметов) и вариативными (специфическими для отдельных предметов).

Оценку педагогической значимости культурологического подхода в школьном гуманитарном образовании следует рассматривать, прежде всего, с позиции влияния интеграции гуманитарных знаний на те основные качества и свойства личности, которые определяют ее становление, гармонизацию ее отношений с окружающим миром (Тюнников Ю.С.).

Интегративность – изначальная базовая характеристика культурологического подхода. Культурологическая интеграция разнопредметных знаний обеспечивает формирование готовности к социокультурной ориентации (культурологическому анализу). Культурологическая интеграция позволяет через обобщение, типизацию, смыслополагание рационализацию перевести поверхностную, ситуационную самоидентификацию в устойчивую. Раскроем сущностные признаки культурологической интеграции:

1. Смыслополагание - смыслоизвлечение. Смыслы являются выражением личностного отношения к объекту. Смыслообразование отражает переход от «мира объективности» к «миру субъективности», от реальности к ментальности, поэтому пространство смыслообразования находится между реальностью (ставшие феномены) и ментальностью (имплицитные установки смыслообразования). В процессе анализа социокультурных фактов, исторических событий, содержания литературных и музыкальных произведений весьма отчетливо проявляются узловые моменты смыслополагания и смыслоизвлечения: объекты наделяются смыслом в соответствии с их назначением (осуществляется смыслополагание), а также осваиваются смыслы, ранее внесенные и осваиваемые учащимися (смыслопостижение, смыслоизвлечение).

А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко определяют смысл как основную категорию культурологии: смысл - это «синкретический квант ментально- культурного пространства», «промежуточная сущность между миром переживаемых прафеноменов и миром их инобытийственных эквивалентов», «специфическое состояние Я-сознания, которое способно быть выделено этим сознанием как дискретное посредством выражения его в семиотических кодах культуры» [5].

В смыслах объединены знания и понимание, потребности и возможности, целеуказание и целевыражение. Смыслополагание и смыслоизвлечение осуществляется в различных смысловых пространствах:

-         как ситуативное поведение, направляемое обстоятельствами (ситуативное смысловое пространство);

-         как социальное действие, детерминированное определенной целью (социальное смысловое пространство);

-         как рефлексия собственной деятельности, вписываемой в определенную культурную традицию (культурное пространство);

-         как рефлексия бытия и, соответственно, движение в вечных ценностях и вопросах (экзистенциальное пространство) [5].

В процессе смыслополагания - смыслоизвлечения осуществляется ценностно-смысловая ориентировка. В ходе освоения гуманитарного знания на культурологической основе осуществляется смыслотворчество, смыслоусвоение, смысл-раскрытие. Д.Д. Донской, раскрывая особенности смыслополагания спортивных действий, подчеркивает, что механизмы смыслополагания и смыслопостижения, придание смыслов и освоение их позволяют переходить от одномерного видения спортивного действия к видению его с различных позиций размышления и «точек зрения», включая «взгляд изнутри», от механизма к результату [5]. Механизмы смыслополагания и смыслопостижения, придание смыслов и их освоение в процессе культурологической интеграции, также позволяют переходить от одномерного видения объектов культурологического анализа к видению их с различных позиций размышления и «точек зрения», включая «взгляд изнутри», от механизма к результату.

2. Проектно-смысловая структурность. Для осуществления процессов смыслополагания и смыслоизвлечения необходимо наличие концептов, эксплицирующих содержание общественных и личностных ценностей, социальных норм, различных культурных образцов и правил жизнедеятельности. В процессе культурологического анализа такие концепты определенным образом моделируют структуру взаимодействия разнопредметных гуманитарных знаний. Концептуализация позволяет осуществлять нормативно-ценностную регуляцию социокультурной ориентации.

При всем многообразии взаимосвязей гуманитарных предметов (на что указывают различные классификации межпредметных связей (например, В.Н. Максимова, И.Д. Зверев и др.) применительно к культурологической интеграции можно говорить о некоторой структурной общности гуманитарного знания. Структура культурологической интеграции может быть конвергентной (от смысла, основной идеи к разнопредметным гуманитарным знаниям), ориентированной на смыслоизвлечение, и дивергентной (от содержания разнопредметных гуманитарных знаний к смыслу, основной идее) – связанной со смыслополаганием. Иллюстрацией конвергентной структуры может служить генерализация вечных ценностей культуры на материале различных гуманитарных предметов. Пример дивергентной структуры - центрирование разнопредметных гуманитарных знаний вокруг основных социокультурных и личностных проблем. Основными компонентами в структуре культурологической интеграции являются социокультурные и личностные ценности, социальные нормы, культурные правила (действия), а также различные элементы гуманитарного знания, которые позволяют осуществлять смыслополагание и смыслоизвлечение.

Социокультурные и личностные ценности служат регулятором деятельности, придают смысл и значимость вырабатываемым целям, задают особенности видения себя в действии. В процессе культурологического анализа учащиеся последовательно соотносят личностное понимание предъявленной ситуации с социокультурными ценностями, социальными нормами и культурными правилами. При этом нормативная модель социокультурной ситуации переходит в личностную, когда действительность воспринимается и конструируется по способу «отнесения к ценности». Личностная модель становится основой для усвоения социокультурных свойств, связей и отношений в ней выстраивается некоторая система целей («дерево целей») с их приоритетами, смыслами и значениями. В результате складывается проектно-смысловая структура действия (поведения) в определенной ситуации, в которой можно выделить определенные ценностно-смысловые ядра («конструкты»).

3. Проблемно-поисковая ориентированность. Социокультурная ориентация (и культурологический анализ как ее основной инструмент) актуализируется применительно к определенным проблемным ситуациям. Такие ситуации имеют социокультурный характер и предполагают наличие некоторого противоречия (в частности, в структуре «правила – нормы – ценности»). Например, противоречие между социальными нормами и личностными ценностями. В этой связи можно выделить два вида проблемности – социокультурную и личностную. К социокультурным проблемам можно отнести такие проблемы, как безопасность, экология, нищета, беспризорность и др.; к личностным – проблемы личного и общественного долга, свободы и ответственности, личностного выбора, совести, нравственности и др. Педагогическая постановка общественных и личностных проблем является источником и основой для синтеза разнопредметных гуманитарных знаний. Например, проблема нравственности может быть рассмотрена в ходе анализа героев литературных, музыкальных, художественных произведений, поступков исторических деятелей и т.д.

4. Социокультурная обобщенность. Культурологическая интеграция предполагает содержательные обобщения, которые связаны с нормативно-ценностной регуляцией любого вида деятельности и функционируют в структуре социокультурной ориентации. Примером содержательного обобщения могут служить такие инвариантные для гуманитарных предметов понятия, как норма, идеал, символ, знак, стиль, ритуал, традиция, архетип и др. А.Я. Флиер определяет культурологию как «специфический ... уровень обобщения в рамках любых наук социального и гуманитарного профиля» [1, с. 52].

Существуют два вида обобщений: эмпирические и теоретические. Эмпи­рические обобщения возникают на базе жизненного опыта (например, «Все металлические предметы тонут» и др.). Теоретические (содержательные) обобщения опираются на теоретические понятия, научную аргументацию. А.Я. Флиер выделяет культурологический уровень обобщений, который, по его мнению, находится между эмпирическим уровнем обобщений и метафизическим (философской онтологизацией); или между обобщениями предметного уровня (то есть эмпирическими) и обобщениями философско-теоретического уровня (метафизическими). Культурологические обобщения – это уровень социальных обобщений. По Флиеру, они направлены на анализ ус­тойчиво повторяющихся и, как правило, упорядоченных последовательностей явлений различного типа, их взаимосвязей, имеющих системный характер.

А.Я. Флиер иллюстрирует уровень культурологических обобщений на примере исторических наук. Такие задачи, как выявление и описание исторических фактов, их атрибутация и классификация, выстраивание в хронологической причинно-следственной последовательности являются эмпирическими, или предметными обобщениями. Обобщения философско-теоретического уровня представлены в исторических науках как смысл и суть исторического процесса, его направленность, базовые закономерности и движущие силы истории. Зона содержательных культурологических обобщений в исторических науках анализирует устойчиво повторяющиеся и, как правило, упорядоченные последовательности исторических явлений разного типа, взаи­мосвязи явлений, имеющих системный характер. В пределах этой зоны соз­даются теории цивилизации, адаптации, общей и специфической социокультурной эволюции и другие концептуальные и модельные построения, направленные на выявление признаков системности в потоке исторических со­бытий, исследование причин и механизмов, порождающих и реализующих упорядоченный и системный характер этих явлений.

Предметом культурологических обобщений является нормативно-ценностная регуляция любого вида деятельности. Таким образом, содержательные обобщения в культурологической интеграции являются особым уровнем теоретических обобщений. Они находятся в структуре не бытового, а специального (культурологического) мышления. Примером содержательного обобщения разнопредметных гуманитарных знаний могут служить те знания, которые экстраполируются из одного предмета в другие, а также такие инвариантные для гуманитарных предметов понятия, как символ, знак, стиль, ритуал, традиция, архетип и др.

Организация процесса формирования готовности учащихся к социокультурной ориентации базируется на определенных принципах культурологической интеграции, соотносимых с ее сущностными признаками [1].

Принцип культурной полиэкранности. Данный принцип задает способы подачи учебного материала и организации учебно-познавательной деятельности, которые должны подводить учащихся к сопоставлению различных точек зрения и делать возможным многоаспектное обсуждение социокультурных проблем.

Принцип культурной полиэкранности предполагает, что в содержании гуманитарных знаний должен быть плюрализм, игра мнений, которые в итоге должны привести к сопоставлению различных точек зрения. При этом само сопоставление должно быть основано на вечных ценностях культуры.

Принцип концептуальности. Данный принцип указывает на два важных обстоятельства: во-первых, на то, что концептуализация присутствует на всех этапах культурологического анализа, во-вторых, на необходимость формирования ценностно-смысловых обобщений в процессе выполнения такого анализа. Такого рода обобщением, в частности, является концепт о приоритете вечных нравственных норм и ценностей над правовыми нормами определенной эпохи.

Принцип культурологической структуры. Данный принцип предполагает, что овладение основами социокультурной ориентации осуществляется в определенной системе культурологического знания, основными элементами которой являются представления о задачах и стратегиях социокультурной ориентации, общественные и личностные ценности, традиции, нормы, образцы и принципы коллективной и индивидуальной жизнедеятельности. Анализ определенной ситуации представляет собой соотнесение содержания данной ситуации с такого рода структурными элементами.

Принцип генерализации вечных ценностей культуры. Принцип предполагает установление гармоничных взаимоотношений человека с окружающей средой. Высшие аспекты бытия (смысл, цели жизни) должны быть согласованы с совестью. Данный принцип актуализирует мотивированный выбор путей достижения поставленных целей в гармонии с окружающей средой. В основе данного принципа лежит экстраутилитарный (по А.Я. Флиеру) характер культурологического знания, который «не позволяет человеку использовать любой способ для достижения цели, а требует от него выбора способа, наиболее приемлемого по нравственным, моральным, мировоззренческим, религиозным, этическим и иным ценностным соображениям и правилам [1, с. 58].

Принцип конкретно-исторической практики. Данный принцип ориентирует культурологический анализ на рассмотрение объектов (явлений, процессов, идей) в контексте исторического времени конкретной эпохи.

Педагогический потенциал культурологической интеграции раскрывают следующие функции: кумулятивная, развивающая, нормативно-регулятивная, смыслообразующая, мотивационно-стимулирующая ценностно-мировоззренческая, идентифицирующая [3].

Кумулятивная функция отражает направленность культурологической интеграции на формирование ценностно-смысловых отношений и ориентиров, обобщенных знаний и умений, определяющих основу интегративного стиля мышления. Культурологическая интеграция, прежде всего, способствует формированию у учащихся целостных, обобщенных представлений, таких как: символ, идеал, норма, традиция, стиль и т.д.

Важный результат интеграции, по мнению А.А. Ятайкиной, заключается также в том, что «умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к научной, художественной деятельности человека в современных условиях» [1, с. 15].

Развивающая функция заключается в развитии интеллектуальных способностей, познавательной самостоятельности и активности. Культурологическая интеграция способствует развитию критического мышления (учащийся может критически оценить образцы и навязчивые стандарты массовой культуры низкого уровня, рекламу и пропаганду). Основным средством осуществления культурологической интеграции являются проблемные ситуации социокультурного характера, ядром которых являются противоречия смыслополагания и смыслоизвлечения. Обучение на высоком уровне проблемности создает необходимые условия для интеллектуального развития учащихся.

Нормативно-регулятивная функция предполагает освоение культурных образцов, регуляцию поведения на основе определенной системы норм и ценностей. Данная функция культурологической интеграции проявляется, прежде всего, в том, что в ходе ее реализации учащиеся овладевают опытом решения проблемных ситуаций социокультурного характера, умениями самоанализа, которые позволяют им соотносить свои поступки с общественными, правовыми, религиозными нормами и правилами.

Смыслообразующая функция направлена на формирование системы личностных смыслов, навыков рационального смыслополагания и смыслоопределения. Данная функция предполагает «погружение учащихся в культуру», то есть создание условий и актуализацию процессов, важных для понимания языка культуры, ее символики, смысла ее многообразных феноменов и вариантов их интерпретации. При этом культурологическая интеграция играет в образовательном процессе роль когнитивно-концептуального каркаса, генерирующего процессы смыслопорождения и смыслоизвлечения.

Мотивационно-стимулирующая функция предполагает развитие познавательного интереса, повышение учебной мотивации, формирование мотивов духовного роста и самосовершенствования. Культурологическая интеграция способствует удовлетворению познавательных потребностей учащихся, побуждает их к активному и сознательному расширению своего кругозора, к самостоятельному осмыслению и истолкованию различных явлений культуры, анализу образа мышления и поведения отдельных людей и социальных групп.

Ценностно-мировоззренческая функция связана с целенаправленным формированием у учащихся определенной системы мировоззренческих установок и ориентиров, основу которых составляют вечные ценности культуры. «Интеграция, - справедливо отмечает А. Католиков, - ускоряет формирование убеждений и мировоззрения учащихся» [2]. Важным результатом интеграции, справедливо считает А.А. Ятайкина, является усиление мировоззренческой направленности познавательных интересов учащихся, более эффективное формирование их убеждений, воспитание философских начал сознания учащихся [2, с. 78].

Идентифицирующая функция проявляется в процессе отождествления учащимися себя с другими людьми, группой, коллективом, что способствует пониманию социальных ролей, усвоению важных стереотипов поведения.

Итак, вышеизложенное позволяет заключить, что культурные проблемы образования рассматриваются в контексте взаимодействия образования и культуры, актуализируя обретение субъектами образования комплекса культурологических умений, формируемых на основе принципа культурологической интеграции, как изначальной базовой характеристики культурологического подхода.

 

Литература:

1.     Антология исследования культуры. Т. 1. - СПб.: Университетская книга, 1997.

2.     Антропологический подход в образовании: методологические аспекты. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998.

3.     Баллер Э.А., Злобин Н.С., Межуев В.М. Культура - человек - философия: к проблеме интеграции и развития // Вопр. философии. - 1988. -№1.

4.     Газман О.С., Вейсс Р.М., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. - М.: ИПИ РАО, 1995.

5.     Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации ( конец XIX - 90-е гг. XX вв.) / Под ред. М.В. Богуславского, З.И. Равкина. - М.: ИТО и П РАО, 1998.

6.     Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. - М.: Владос, 1998.

7.     Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.