К.п.н. Смолонская А.Н.

ФГБОУВПО «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова», Россия

Социально-педагогическое сопровождение особых детей в условиях инклюзивного образования

Социально-педагогическое сопровождение представляет осуществление социально-педагогической поддержки и помощи особым детям, их родителям, педагогам в процессе адаптации к современным условиям, а также в сложных жизненных ситуациях.

Различные аспекты социально-педагогического сопровождения особых детей рассматривают Л.Н. Антонова, Л.И. Акатов, Л.И. Аксенова, О.Ю. Арсентьева, Н.М. Бурыкина, М.А. Бялик, А. Воронецка-Боровска, Т.В. Волосовец, Д.Б. Воронцов, Л.С. Выготский, И.Ф. Дементьева, И.Н. Евграфова, Е. А. Екжанова, Е.А. Иванюк, А.А. Катаева, Г.Б. Корнетов, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Л.Я. Олиференко, С.А. Расчетина, В.О. Скворцова, Е.А. Стребелева, Н.Н. Суртаева, Л.М. Шипицына, Т.И. Шульга, A. Bürli, G. Feuser, R.C. Hughes, W. Lanwer, A.D. Stein, J.S. Rycus, U. Strasser, St. Thalheim, J. Jerg, W. Schumann.

Социально-педагогическое сопровождение особого ребенка рассматривается, комплекс социально-психолого-педагогических мер, направленных на развитие личности ребенка, имеющего жизненные ограничения, обусловленные ограниченными возможностями здоровья, в ходе которых формируется адекватное восприятие собственного «Я» и окружающей действительности, устойчивость к внешним и внутренним травмирующим воздействиям, способность адаптироваться в окружающую среду и эффективно с нею взаимодействовать [2].

Процессы интеграции и инклюзии имеют одно общее (Bürli, A., 2009), а именно, возможность преодоления на более ранних этапах развития разделение, социальную изоляцию, таким образом, чтобы уменьшить побочные отрицательные воздействия на детей с ограниченными возможностями и способствовать повышению общности всех детей [4].

Педагогическая практика, как и специальные исследования, показывают, что многих детей с ограниченными возможностями часто характеризует явно недостаточная оснащенность необходимыми социальными навыками. Неразрешенными проблемами могут являться: отсутствие навыков общения в среде нормально развивающихся сверстников; несформированность потребности в таком общении; неадекватная самооценка; негативное восприятие окружающих людей; эгоцентризм; склонность к социальному иждивенчеству. Данные особенности серьезно затрудняют их взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, вследствие чего такие дети либо игнорируются, либо активно отвергаются. И в первом, и во втором случае отмечается глубокое переживание ребенком психологического дискомфорта и, как следствие, у него возникает чувство неуверенности в себе, в своих возможностях и способностях, что, несомненно, сказывается на различных видах деятельности и их результатах. Все это обуславливает необходимость формирования у особых детей способности к адекватному межличностному восприятию и обретению ими психологической защищенности, включающей такие аспекты как способность к адекватному использованию некоторых механизмов психологической защиты: прямая компенсация, сублимация, аналитическая идентификация, обесценивание, наличие адекватной самооценки, способность адекватно определять ответственность (свою, партнера, группы и т.п.).

Степень умения обращаться со своими отличиями и способность противодействовать в социальном контексте является решающим в том аспекте, насколько интегрирован человек в общество или изолирован от него и ограничен в своих возможностях. Расширение возможностей образования, воспитания, осуществление индивидуальной комплексной поддержки особых детей, начиная с дошкольного учреждения, вносят жизненно важный вклад в распространение инклюзивного подхода в детских садах, в школах и в общественных местах. Интеграция, направленная на ребенка с ограниченными возможностями обеспечивает инклюзивное образование, это предполагает обучение всех детей, которые находятся на разных уровнях актуального развития и в соответствии со своими компетенциями, особенностями развития восприятия, мышления, поведения.

Полноценно развиваясь в поле своей культуры, особый ребенок может получить полезные для него знания, умения и навыки, достичь жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в семье и гражданском сообществе. При этом компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ограниченными возможностями здоровья как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Формирование компонента жизненной компетенции подготавливает особого ребенка к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социально приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях [1].

Социально-педагогическое сопровождение, направленное на формирование компонента жизненной компетенции особых детей носит многоаспектный, поэтапный характер, предполагает решение следующих задач:

- изучение личностных особенностей ребенка и ситуации его развития;

- разработку совместно со специалистами и семьей ребенка оптимальной индивидуально ориентированной программы поддержки;

- реализацию индивидуальных и подгрупповых программ с включением в работу детей, родителей и педагогов образовательного учреждения;

- развитие способностей ребенка с ограниченными возможностями в реализации собственного потенциала во взаимодействии с окружением в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности;

- внедрение психолого-педагогических технологий по поддержке личности особого ребенка;

- организация и применение системы мер, направленных на социальное развитие особых детей, формирование их нравственно-правовой устойчивости;

- содействие по созданию в учреждении обстановки психологического комфорта и безопасности личности, а так же установлению гуманных отношений в социальной среде;

- налаживание взаимоотношений в коллективе.

Социальные процессы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья должны поощряться и особенно тщательно должен быть спланирован, и сопровождаться плавный переход из семьи в детский сад, а затем в школу.

Таким образом, социально-педагогическое сопровождение особых детей в условиях инклюзивного образования в практической реализации предполагает:

- Организацию сообщества, предполагает, что все дети имеют право посещать дошкольное или школьное учреждение в своем районе (объединение, связанное с образованием, организованном в ближайшем окружении детей).

- Децентрализацию предполагает, что дети получают индивидуальную и практическую помощь, там, где они живут и учатся. Данная помощь не предоставляется изолированно, а встраивается в текущий опыт обучения со сверстниками.

- Организацию поддержки учителей, преподавателей-специалистов таким образом, чтобы дать возможность всем членам команды инклюзивного обучения повысить свою квалификацию по целому ряду различных компетенций.

- Создание междисциплинарной команды предполагает, что специальные потребности особых детей образовательные (терапевтические), будут осуществляться также в контексте обучения детей, не имеющих проблем в развитии.

Социально-педагогическое сопровождение является движущей силой в образовательной практике, которое в свою очередь, повышает мотивацию особого ребенка, служит поддержкой для более широкого круга обучающихся, и распространяется на всех детей.

Литература:

1. Малофеев Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. // Дефектология - №1. - 2010 . – С. 6-22.

2. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. – М.: Академия, 2008. – 112 с.

3. Скворцова В.О. Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии / В.О. Скворцова. – М.: Владос-Пресс, 2006. – 160 с.

4. Bürli, A. Integration und Inklusion aus internationaler Sicht. / Bürli, A., Strasser, U., Stein, A. D. – Julius Klikhardt, 2009 – 336 p.

5. Thalheim, St. Inklusion im Kindergarten. Qualität durch Qualifikation, Reutlingen, Diakonie Verlag / Thalheim, St., Jerg, J., Schumann, W, (Hrsg.) / IQUA. Ev. Fachhochschule Reutlingen-Ludwigsburg, 2008. – 123 p.