Педагогические науки / 4. Стратегические направления реформирования системы образования

К.п.н., доц. Бурмистрова Н.А.

Омский филиал ФГОБУ ВПО «Государственный университет Минфина России»

Методологические основы компетентностного подхода в условиях полипарадигмальности современного образовательного пространства

Государственная стратегия развития российского образования, направленная на повышение конкурентоспособности страны на рынке образовательных услуг, определяет актуальность разработки и внедрения компетентностного подхода. Работодатель желает видеть профессионально компетентного работника, способного быстро принимать правильные решения, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Учитывая, что в контексте возрастающих требований к образовательной и профессиональной подготовке выпускника вуза взгляд на природу педагогических проблем не является общепризнанным, рассмотрим педагогические течения, именуемых термином «парадигма». Термин «парадигма» (от греческого paradeigma – образец) возник в античном мире и использовался для описания трансцендентного образца, предопределяющего структуру материальных вещей. В философию науки понятие парадигмы было введено философом Г. Бергманом для характеристики принципов и стандартов методологического исследования. Широкое распространение понятие получило после выхода книги американского ученого Т. Куна «Структура научных революций». Под парадигмой Т. Кун понимал «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [3, с. 11].

Олицетворяя собой признанный учеными образец решения научных проблем, понятие парадигмы прочно вошло в методологический арсенал науки, в том числе педагогической. На практике произошло закрепление термина «образовательная парадигма», характеризующего «… систему ценностей педагога, особенности содержания и технологического обеспечения образовательного процесса, источники и способы целеполагания, особенности взаимоотношений участников образовательного процесса» [5, с. 2].

На протяжении исторического развития общества в педагогике складывались различные парадигмы образования. Анализ современной образовательной ситуации показывает, что, с точки зрения ее основных характеристик, она является полипарадигмальной. Функционируют когнитивно-информационная, личностно ориентированная, компетентностная, культурологическая и другие парадигмы. В свою очередь, любая педагогическая парадигма произрастает из определенного подхода, который является ее ключевой идеей, определяя содержание, характер и направленность исследовательской или практической деятельности.

Обратимся к характеристике основных образовательных парадигм [4].

Когнитивно-информационная (знаниевая ) парадигма

Учебно-воспитательный процесс ориентирован на предметные программы, поддающиеся оценке. Основная цель – передача обучающимся максимального количества накопленных знаний, умений и навыков.

Личностно ориентированная парадигма

Центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие. Проводится сравнительный анализ успехов обучающегося в свете предыдущих достижений с учетом личных интересов.

Культурологическая парадигма

Главная цель – формирование личности, но в отличие от личностной парадигмы, не фетишизирует свободное воспитание, а рассматривает свободу и принуждение как взаимодополняющие начала. Необходимость передачи ценностей культуры следующим поколениям, которые не осознают в этом необходимости, обуславливает элементы педагогического принуждения.

Компетентностная парадигма

Осознание бессмысленности бесконечного расширения передаваемой информации, которая, с одной стороны, лавинообразно нарастает, с другой – быстро устаревает. При этом ожидаемым результатом образования является не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством компетенций. Налицо стремление подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их применения.

Каждая из вышеперечисленных парадигм может задать свой вектор в модернизации образования, определить стратегию его развития. Направление развития зависит от базовых ценностей и исходных установок реформаторов.

Модернизация российского образования в рамках Болонского процесса осуществляется на компетентностной основе. В этом контексте компетентностная парадигма противопоставляется знаниевой парадигме образования. Аргументы сторонников данной позиции состоят в том, что на рынке труда востребованы не сами знания, а способности выполнять определенные функции, что, в свою очередь, требует смещения конечной цели образования с «ЗУНов» на формирование компетентностей [2].

Действительно, в условиях рыночной экономики востребованными являются не столько знания, сколько умения применять их на практике, тем не менее, говорить о полном разрыве с «ЗУНами» представляется рискованным. В рамках существующей проблемы нормативно целесообразного соотношения между знаниевым и компетентностным подходами наше внимание привлекла позиция А.Л. Андреева, выдвигающего идею «двухсегментной модели образования, в которой изучение традиционных для российского образования фундаментальных дисциплин сочетается с прикладными знаниями социально-технологической направленности» [1, с. 26]. При этом набор фундаментальных дисциплин закладывает основы системного понимания социальной реальности, а освоение прикладных социальных знаний имеет целью приобретение конкретных компетенций. Такой взгляд в отношении приоритетов позволяет признать за каждым подходом свое место в процессе модернизации российского образования.

Продолжая исследовать соотношения приоритетов образовательных парадигм с целью определения роли и места компетентностной парадигмы, обратимся к характеристике содержания основных терминологических категорий компетентностного подхода - понятий «компетенция» и «компетентность». Использование интерпретации, предложенной А.В. Хуторским, согласно которой компетентность определяется как владение набором компетенций, позволяет установить четкую взаимосвязь понятий: компетенция – наперед заданное требование к образовательной подготовке, компетентность – состоявшееся личностное качество.

Учитывая вышесказанное, рассмотрим соотношение приоритетов личностно ориентированной и культурологической парадигм.

Мы разделяем мнение ученых (Н.А. Алексеев, М.В. Кларин, Е.А. Ямбург и др.) о том, что использование феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности не противоречит идеям личностно ориентированного образования. Поскольку в культуре сосредоточены все смыслы человеческого бытия, культурологический подход определяет ориентацию образовательной деятельности на формирование ценностных отношений обучающегося, его развитие как человека культуры. Из ценностных ориентаций культурологического подхода вырастает понимание цели личностно ориентированного образования – не сформировать и даже не воспитать, а поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы саморегуляции, саморазвития, адаптации и другие, необходимые для становления личностного образа, ее мировоззрения, диалогичного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Особую значимость в современных условиях приобретает взаимосвязь культурологической парадигмы с компетентностной, поскольку именно культурологический акцент при конструировании компетенций, как наперед заданного результата образования, способен повысить качество обучения путем включения в структуру содержания образования ценностно-смысловой составляющей, способствующей культурному самоопределению человека.

Таким образом, выделенные в рамках настоящего исследования педагогические парадигмы оказываются напрямую связанными с личностным, ценностным и профессиональным самоопределением субъектов образовательного процесса. В этой связи, ни одна из них не может быть исключена из образовательного процесса, что, в свою очередь, обуславливает необходимость построения целостной стратегии модернизации образования.

Опираясь на методологический плюрализм как сущностную характеристику современного педагогического подхода, полипарадигмальные установки которого разделяет широкий круг ученых (Н.Б. Ромаева, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов и др.), стратегию компетентностного подхода определяем в его ведущей позиции при условии гармонизации взаимодополняющих друг друга подходов к образованию: знаниевого, личностно ориентированного, деятельностного и культурологического. При этом очевидно, что принятие компетентностного подхода в качестве основного направления модернизации российского образования в условиях полипарадигмальности современных педагогических подходов не умаляет традиционного значения приобретаемых в процессе обучения знаний, умений и навыков, но открывает перспективы для улучшения качества подготовки выпускников вузов, акцентируя внимание на формировании мотивационной сферы личности, развитии ее способностей, ориентации обучения на максимально полный учет возрастных и индивидуальных особенностей, сочетая при этом интересы личности, общества и государства.

Литература

1. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. №4. С. 19–27.

2. Бурмистрова, Н.А. Проблема формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в контексте эволюции образовательных парадигм // Проблемы и перспективы развития математического и экономического образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тара: Изд-во А.А. Аскаленко, 2010. С. 6–10.

3. Кун, Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М.: Аст, 2002. 606 с.

4. Майсеня, Л.И. Развитие содержания математического образования учащихся колледжа: теоретические и прикладные аспекты.. Минск: МГВРК, 2008. 540 с.

5. Чечева, Н.А. Качество образования: парадигмальный подход // Среднее профессиональное образование. 2008. № 7. С. 2–4.