Педагогические науки/5. Современные методы преподавания.

Аспирант Добряков Р.Е.

Иркутский институт повышения квалификации работников образования,Россия

К вопросу о методологических подходах в развитии коммуникативных компетенций обучающихся на уроках истории

Современный научно-технический прогресс, непрерывное развитие телекоммуникационных систем, внедрение информационно-коммуникационных технологий, процессы глобализации приводят к расширению контактов между людьми, превращая процесс общения в специфическую деятельность, выступающую в качестве условия и важнейшей составляющей практически любой предметной деятельности.

Историческое образование – неотъемлемый компонент общего образования, которое получают обучающиеся в школе. Оно способствует формированию систематизированных знаний об историческом прошлом, расширению социального опыта, развитию коммуникативных компетенций. Поиск и апробация новых форм и приемов изучения истории - явление не только закономерное, но и необходимое. В условиях гуманизации современного образования обучение должно быть направлено на развитие образованной, критически мыслящей личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире.

Для определения специфики процесса развития коммуникативных компетенций обучающихся на уроках истории требуется провести анализ исторического аспекта проблемы и обратиться к современной практике обучения и воспитания. Необходимо подчеркнуть, что при разработанности в научной литературе проблемы развития коммуникативных компетенций обучающихся в целом, роль истории как предмета, способствующего развитию коммуникативных компетенций обучающихся, создающего множество ситуаций общения, определена недостаточно. Развитие коммуникативных компетенций школьников, прежде всего, связано с овладением навыками речевой деятельности, в основе которой - идея активности. Выдающиеся педагоги прошлого (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, и др.) уделяли внимание проблеме выбора оптимального метода обучения, развивающего активность и самостоятельность субъектов учебной деятельности, их подготовке к самообразованию. В советской дидактике 1960-1980-х гг. пристальное внимание уделялось исследованию проблематики самостоятельной работы школьников. В работах М.Н.Скаткина, П.И.Пидкасистого, И.Я.Лернера было сформулировано определение самостоятельной работы как дидактически обоснованной формы организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, представлена скрупулезная классификация видов самостоятельной работы по различным критериям – дидактическому назначению, источникам знаний, типу деятельности (преобразующей, творческой, реконструктивной), определены основные требования к педагогической организации и сопровождению самостоятельной работы педагогом, а также основы создания банка познавательных задач, служивших главным средством организации самостоятельной работы школьников.

Нельзя не отметить изучение вопросов проблемного обучения – одного из приоритетных направлений активизации учения школьников (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, Г.А.Кревер).

В исследованиях Н.Г. Дайри представлена целостная характеристика проблемности в обучении. Дайри рассматривал ее как совокупность множества компонентов: проблемное изложение материала, создание проблемных познавательных ситуаций, использование проблемных задач [3, с. 120]. Глубоким анализом содержания познавательной деятельности школьников при изучении истории характеризуются работы Н.И.Запорожец, посвященные развитию мышления и речи, формированию мыслительных умений учащихся. Н.И.Запорожец – автор классификации учебных навыков и умений (в том числе исторических), подразделила их на умения локализовать исторические факты, процессы во времени и пространстве (работа с хронологией, исторической картой), анализировать исторический материал (выделять главное, выявлять существенные признаки явлений и событий, причинно-следственные связи), синтезировать и обобщать исторический материал (давать описание фактов, событий, характеристику и оценку изучаемых явлений и исторических деятелей), сопоставлять и сравнивать исторические факты, выявляя в них общее и особенное, формулировать и обосновывать выводы, логически правильно строить доказательства, излагать исторический материал в виде кратких и развернутых высказываний, составлять план, конспект и др. [4, с. 105, 106].

Ориентируясь на концепцию А.Н.Леонтьева и его анализ общения как деятельности, мы полагаем, что развитие коммуникативных комптнций при изучении истории в первую очередь связано с овладением школьниками умениями и навыками коммуникативной деятельности, в основе которой лежит идея активности. Исходным для нашей концепции развития коммуникативных компетенций обучающихся при изучении истории является сформулированная нами на основе трудов Т.И.Шамовой, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной, Л.Н.Алексашкиной, Н.И.Ворожейкиной, Н.И.Шевченко мысль о том, что активизация обучения есть мобилизация учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических возможностей школьников на достижение конкретных целей обучения и воспитания, при этом приоритет отдается интерактивным методам и технологиям обучения как средству развития личности учащихся. Методы группового взаимодействия на современном этапе принято называть интерактивными. В их основе – процесс игрового взаимодействия, или механизм интеракции (в переводе с английского означает «взаимодействие», «воздействие»). Под интеракцией принято понимать непосредственную межличностную коммуникацию. Отличительной особенностью интеракции является способность человека понимать и принимать роль другого, представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа и в соответствии с этим планировать собственные действия. Интерактивные методы, как часто бывают в педагогике, имеют давнюю историю. Свое начало они берут в Индии и в Великобритании в конце XVIII в., а позже распространяются в других странах, включая Россию. Данный метод был предложен независимо друг от друга английскими педагогами Э.Беллом и Дж.Ланкастером. Метод представляет собой форму учебной работы, сущность которой состояла в обучении более старшими и знающими учениками учеников младшего возраста. Впоследствии он будет назван белл-ланкастерской системой взаимного обучения и получит широкое распространение в условиях развития капиталистических отношений и индустриального типа общества, которые требовали образованных сециалистов.

В начале XX в. наступает период нового развития методики взаимного обучения, когда Э.Паркхерст предложила дальтон-план. Дальтон план (Dalton Plan) - это система индивидуализированного обучения, которая явилась одной из первой попыток этого времени изменить существующее положение вещей в школьной практике США. Автором концепции является Элен Паркхерст, которая в начале XX в. после экспериментов в своей собственной школе вместе с Марией Монтессори, разработала Лабораторный План в средней школе г. Дальтон, штата Массачусетс в 1916 г. В России использование активных и интерактивных методов широко практиковалось в 20-х гг. XX в. (проектный, лабораторно-бригадный метод, производственные, трудовые экскурсии, практики). Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах Сухомлинского (60-е гг.), а также “педагогики сотрудничества” (70-80-е гг.) - Шаталова, Амонашвили, Лысенковой, Лийметса и др. Очередная волна интереса к данному методу была вызвана благодаря развитию гуманистического направления в зарубежной психологии. Результатом интерпретации идей А.Маслоу и К.Роджерса стала отечественная педагогика сотрудничества, которая поставила задачу изменения содержания и структуры традиционных педагогических взаимоотношений. При работе в режиме интерактивного обучения на уроках истории важно избегать дидактической монотонности, локальности общения внутри групп. В связи с этим целесообразно проводить нетрадиционные (нестандартные) уроки: игровые уроки с элементами состязания (деловые игры, КВН, викторина, турнир, эстафета, дуэль, кроссворд); уроки с преобладанием диалоговых форм работы учащихся: пресс-конференция, дискуссия, митинг, телепередача, телемост, дебаты; уроки, имитирующие специфику профессии или сферы деятельности: интервью, репортаж, комментарий, суд, следствие, заседание редакции журнала. Главный принцип интерактивного обучения – организация внутри групп интенсивного диалога, при необходимости переходящего в полилог (общение между группами). Результат такого общения – создание дидактических условий для переживания обучающимися ситуации успеха в процессе учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной сфер личности. Данный вид обучения позволяет успешно решать коммуникативно-развивающие и социально ориентированные задачи.

Важной чертой активизации обучения является то, что при данном подходе задача педагога состоит в том, чтобы помогать ученику самостоятельно решать разнообразные задачи и привести его к самостоятельному решению, научить его творчески мыслить. Ценными при таком подходе становятся средства педагогической поддержки обучающихся. Целью педагогической поддержки учащихся в овладении коммуникативными умениями является развитие самостоятельности, способности к организации и самоорганизации в коммуникативной деятельности, формирование у них широкой мировоззренческой культуры и богатого духовного мира, толерантности на основе восприятия общечеловеческих, нравственных ценностей, составляющих богатое содержание предмета история. Теоретическим обоснованием этого служит точка зрения В.В.Краевского, который считает одним из способов приобщения к высокой общей культуре (в том числе и коммуникативной) постоянное знакомство с достижениями отечественной и мировой культуры. [6, с. 167 ].

Отметим важнейшую роль активизации обучения на личностное развитие обучающегося как познающего субъекта, развитие его самостоятельности, способности к творчеству, навыков сотрудничества, непосредственной межличностной коммуникации. Основу концепции и практики развития и активизации коммуникативных компетенций школьников составляет интеграция положений педагогической психологии, дидактики и предметных методик, отражающих особенности исторического познания, требования к уровню подготовки обучающихся по истории, т.к. определяющее значение при постановке целей и определении объекта активизации (т.е. содержания деятельности школьников) имеют государственные образовательные стандарты. Действенность развития коммуникативных компетенций обучающихся при изучении истории может быть достигнута при опоре на концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, Л.А.Степашко, И.С.Якиманская и др.) и личностно развивающего обучения (Д.Б.Богоявленская, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер и др.) реализация которых в образовательном процессе способствует укреплению субъектной позиции, выработке индивидуального стиля деятельности, образа «Я» обучающегося при погружении в мир истории. Поскольку история усваивается на стадии формирования личностно значимых смыслов, задача педагога заключается в организации образовательного процесса, основанного на эмоционально-ценностном общении его субъектов.

Личностно ориентированный подход нацелен на приоритеты индивидуальности и при этом не противоречит социальной детерминации и тесно связан с конечными целями обучения. Он основывается на признании за учеником возможности выбора направления саморазвития и включает своевременную педагогическую поддержку процессов саморазвития. Последнее предусматривает изучение и освоение в педагогической практике способов стимулирования самопознания, самоопределения, самореализации учеников, побуждающих учащихся к саморазвитию. Изучение трудов Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталова, О.С.Газмана, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, А.В.Мудрика, И.С.Якиманской позволило нам определить процесс развития коммуникативной компетенции школьников как форму культурного сотрудничества учителя и учащихся, нацеленного на реализацию коммуникативного потенциала и индивидуальности каждого в процессе общения, в соответствии с потребностью в диалоге (полилоге) и поиске ответа на вопрос о собственном предназначении в мире и месте в истории. Процесс коммуникативной деятельности строится как "система сопряженных актов" (Б.Ф.Ломов). Каждый такой "сопряженный акт" - это взаимодействие двух субъектов, двух наделенных способностями к инициативному общению людей. В этом отражается диалогичность коммуникативной деятельности, согласно М.М.Бахтину, а диалог может интерпретироваться как способ организации "сопряженных актов". Таким образом, диалог - это важнейшая единица коммуникативной деятельности. В свою очередь элементарными единицами диалога являются действия высказывания и слушания. Одной из продуктивных форм сотрудничества преподавателя и учащихся выступает диалог. Диалог как двухсторонняя информационная смысловая связь является важнейшей составляющей процесса обучения. Диалог на учебном занятии - это не просто фронтальный опрос, а совместное обсуждение проблемы учителем и учениками. При этом ответы школьников представляют собой не воспроизведение текста учебника, а аргументацию собственных взглядов [7, с.16]. Можно выделить внутриличностный диалог (противоречие сознания и эмоций), диалог как речевое общение людей (коммуникативная технология) и диалог культурных смыслов, на котором и строится технология диалога культур. Для успешного проведения урока в режиме диалога учителю следует осуществить: 1) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала 2) интерпретацию учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до "вечных" человеческих проблем (на уроке таким проблемно-конфликтным вопросом может стать столкновение двух культур - европейской и индейской, пагубное влияние одной цивилизации на другую); 3) планирование различных вариантов развития сюжетных линий диалога (диалог по истории США в режиме учитель - ученик, сравнение американского и русского образца жизни в режиме ученик - ученик, мнение эксперта из Американского дома в режиме эксперт - ученик - эксперт), 4) проектирование возможных ролей и условий их восприятия учащимися, выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников (на уроке это ролевая ситуация: "Представьте, что вы президент Российской Федерации…»). Среди диалогических форм обучения наиболее приемлемой для изучения истории в старших классах является дискуссия. Методисты различают понятия «диспут» и «дискуссия». Диспут представляет собой форму сотрудничества, которая используется для изучения двух разных мнений по какой-либо проблеме, с целью установления истины. Как правило, в итоге диспута за истину принимается одна из противостоящих позиций [1, с.235]. Нужно отметить, что наибольшее распространение данная форма занятий получила в советский период, что было связано с господствующей государственной идеологией, по которой могла существовать только одна, единственно правильная точка зрения на любую проблему. В настоящее время, в существующих условиях многообразия мнений понятие «диспут» утратило свое значение и в методической литературе чаще используется понятие «дискуссия». При этом данные понятия заменяют друг друга, что свидетельствует о том, что происходит их слияние в единое понятие «дискуссия» [2, с.36].

В любом случае, в дискуссионном уроке должен присутствовать характерный признак - конфликт, при котором каждый участник защищает свою позицию [5, с.14]. Следует отметить, что дискуссионные занятия чаще всего используются именно при преподавании истории. Это обусловлено тем, что исторический материал предоставляет большие возможности для постановки проблемных вопросов и организации столкновения нескольких, зачастую противоположных, точек зрения.

Итак, по нашему убеждению, история обладает существенным потенциалом для развития коммуникативных компетенций школьников, создавая ситуации общения, условия для творческой деятельности, организованной с учетом правил активизации познавательной деятельности учащихся, насыщения учения коммуникативными формами работы.

Средствами развития коммуникативных умений школьников выступают творческие формы работы на занятиях по истории, система нетрадиционных уроков, система заданий, ориентированная на стимулирование интереса к общению, личностно развивающие технологии обучения, содержание курса истории.

Литература:

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / А.Г. Колосков. - М.: Просвещение, 1984. – 272 с.

2. Гончарова А.И. Диспут на уроке истории // Преподавание истории в школе. - 1998. - № 5. - С. 36-38.

3. Дайри Н.Г. О проблемности в обучении // Народное образование. - 1973. - № 1.

4. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории. М.: Знание, 1987. - 144 с.

5. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. - М.: Владос, 1999. – 351 с.

6. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов пед. вузов. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2005. - 256 с.

7. Подопригорина Е.В. Изучение истории и становление личности // Преподавание истории в школе. - 1998. - № 5. - С.16-18.