Педагогически науки/5.Современные методы преподавания

Д.э.н., проф. Попков В.П., Д.э.н., проф. Власов М. П.,

к.э.н., доц.Леонов Ю. Е.

Санкт-петербургский государственный инженерно-экономический университет

Концепция инновационного развития учебного процесса
в ВУЗе на базе интенсивных технологий

Большая часть высших учебных заведений, независимо от формы собственности, строит свою основную деятельность полностью или частично на коммерческой основе. Тем самым они напрямую взаимодействуют с рынком труда, стараясь удовлетворить потребность в квалифицированной рабочей силе. Требования рынка прямо и косвенно отражается:

· на перечне специальностей, и специализаций в рамках этих специальностей;

· в варьировании в заданных пределах содержания учебных планов, рабочих программ по отдельным дисциплинам;

· в содержании форм и методов преподавания, квалификации преподавательского состава.

Поэтому высшие учебные заведения, доходы которых напрямую зависят от популярности тех или иных профессий, оперативно меняют перечень специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов. При этом бюджетное финансирование не всегда является определяющим при выборе специальностей. Часто обучение проводится при отсутствии квалифицированного постоянного преподавательского состава и осуществляется за счет привлечения совместителей. Такое положение связано с дефицитом, как специалистов, так и преподавателей на рынке труда. Но при низкой оплате труда лица, привлекаемые к преподавательской деятельности, как на временной, так и на постоянной основе, не всегда обладают соответствующей квалификацией. Эта квалификация характеризуется не только наличием знаний в профессиональной сфере, но и требует соответствующих навыков организации учебного процесса, что может быть достигнуто только за счет длительной подготовки преподавателя при строгом кадровом отборе. В настоящее время учебные заведения не могут себе позволить кадровый отбор из-за дефицита не только постоянных преподавателей, но и совместителей, согласных заниматься этой деятельностью.

Стремление сократить дефицит преподавательского состава на фоне роста разнообразия специальностей, особенно в экономических ВУЗах, сопровождается не только экстенсивным ростом педагогической нагрузки. Государственные органы, сокращая бюджетное финансирование, пусть даже и относительное, и выражая беспокойство по поводу снижения качества обучения, усиливают административное давление на высшие учебные заведения. Проводимая сертификация и аттестация ВУЗов, сопровождается требованиями к увеличению объема необходимой документации, что провоцирует рост административного аппарата ВУЗов. Если ранее было достаточно трех проректоров (учебный процесс, наука, хозяйственная деятельность), то в настоящее время их число увеличилось в 4-5 раз. Для каждого проректора создается соответствующее административное подразделение, которое организует свой документооборот. Рост административного аппарата свидетельствует о высоких доходах высших учебных заведений, так как при малых доходах этот рост административных расходов не наблюдался бы. Ранее на кафедре для учета всех документов было достаточно одного скоросшивателя с документами в год, в котором была переписка с промышленными предприятиями и научно-исследовательскими институтами по поводу проводимых научных исследований. В настоящее время связи кафедр с предприятиями и научно-исследовательскими институтами отсутствует, а учебно-методическая информация, являющаяся только учетной, занимает нескольких книжных шкафов, содержание которых каждый год обновляется. А методическая работа, по прежнему, ложится на плечи преподавателей. При этом больше внимания уделяется качеству оформления, чем содержанию этих методических разработок, который должны пройти длительный процесс утверждения в ВУЗе, в строгом соответствии с требованиями все растущего аппарата управления.

Таким образом, тенденции развития экономики в России привели к росту объема работ, выполняемого каждым преподавателем при относительном падении его доходов. Следствием это явилось падение качества преподавания. Падение доходов преподавателей привело не только к увеличению среднего возраста преподавательского состава, но и изменению полового состава, т. е. увеличению доли женщин, особенно имеющих ученые степени и звания. Выходом из создавшегося положения учебные заведения видят в еще большем увеличении педагогической нагрузки на преподавателя.

Увеличению педагогической нагрузки способствует и рост численности студентов, что не сопровождается эквивалентным увеличением числа преподавателей. Следовательно, нагрузка на одного преподавателя также увеличилась. При централизованном финансировании деятельности учебных заведений по нормативам численность преподавателей определялась из соотношения: на одного преподавателя приходилось 12,5 студентов. При изменении численности студентов за счет приема и отчисления за неуспеваемость соответственно регулировалась и штатное расписание основного персонала ВУЗов. В худших зарубежных ВУЗах это соотношение равно 1: 8, а в лучших – 1:4. В Санкт-Петербургском государственном университете это соотношение в настоящее время равно 1:4. Это соотношение принято для очной формы обучения. При вечернем, заочном и других разновидностях обучения это соотношение, естественно, имеет другие значения и может достигать 1: 30. Анализируя этот показатель, следует обратить внимание на то, что он сигнализирует. Прежде всего, он характеризует с одной стороны организацию учебного процесса, а с другой – время, которое может уделить преподаватель каждому студенту. При соотношении 1:12.5 преподаватель мог уделить время каждому студенту, и это было отражено в соответствующих нормах.

При повышении численности студентов, приходящихся на одного преподавателя, и сохранении норм времени на прием зачета и экзамена, ведения курсового и дипломного проектирования эти величины скорее характеризуют оплату преподавательского труда, чем затрачиваемое рабочее время на выполнение этих работ. Судить по этим показателям о качестве оказываемых услуг, т.е. результативности преподавательского труда можно только косвенно. Но одно становится ясным, что выше определенной нагрузки качество будет снижаться, а обучение может подменяться некоторым ритуалом по проставлению оценок за представленные знания.

Существование ВУЗов с различными соотношениями числа студентов, приходящихся на одного преподавателя, предполагает и различное качество подготовки специалистов при прочих равных условиях. При больших соотношениях ответственность за качество обучения перекладывается на плечи студента, а роль преподавателя все больше сводится не к процессу обучения, а к его организации (учебного процесса). Таким образом, существовавшее требование к преподавателю – научить студента – сводится к требованию организовать учебу студента. Это тем более очевидно и естественно, так как именно студент тратит свое время и деньги на получение профессии, и именно он, а не преподаватель, должен быть заинтересован в получении качественных профессиональных знаний.

С другой стороны, становится ясным, что повышение интенсивности преподавательского труда не сопровождается при существующей организации учебного процесса соответствующим повышением интенсивности обучения. В настоящее время традиционными формами обучения являются лекции, практические занятия и лабораторные работы. Иногда используется такая форма как семинар. Самостоятельная работа студентов сводится к следующим формам:

· выполнение курсовых работ и проектов;

· подготовка к экзаменам и зачетам.

Участием в научно-исследовательских работах охвачено незначительное число студентов. Эти сложившиеся формы обучения хорошо зарекомендовали себя в прошлом, но при весьма существенных условиях:

· объем лекционного материала отражал действительно весь необходимый объем знаний;

· к чтению лекций допускались подготовленные преподаватели, т.е. лекции проводились преподавателями, имевшими статус не менее старшего преподавателя, т.е. с преподавательским стажем не менее 5 лет (сейчас вынуждены привлекать не только ассистентов, но и аспирантов). В качестве совместителей привлекались ведущие специалисты из научно-исследовательских институтов и предприятий, но их было немного и их число строго контролировалось, т. е. учебным заведениям предписывалось иметь штатных преподавателей, вместо совместителей, в том числе и на почасовой оплате;

· полнота конспекта лекций по дисциплине, записанного студентом, была достаточной для сдачи соответственно зачета и экзамена и отражала основное состояние науки в этой области;

· выполнение практических и лабораторных работ, как и курсовых проектов, было обязательно, и не оценивалось в баллах, как это пытаются осуществить сейчас в рамках балльно-рейтинговой системы;

· посещение занятий контролировалось более строго, чем в настоящее время;

· для студентов очного отделения отсутствовала необходимость поиска дополнительных источников дохода.

Совокупность выполнения представленных условий автоматически приводило к качественному обучению, при этом ответственность на качество целиком возлагалась на преподавателя соответствующей дисциплины. В настоящее время лекционного материала, отраженного в конспекте явно недостаточно, особенно для специальностей экономического направления. Поэтому, как и от преподавателей, так и от студентов требуется изучения большого объема литературы для получения качественных знаний. При чтении традиционных лекций, т. е. объяснение материала и запись под диктовку, на что ориентировано большинство студентов, объем представляемого материала составляет 6 машинописных страниц за два часа, т.е. 1800 знаков на 6-ти страницах равен 10800 знаков. Этот объем материала только содержит основные положения и включает ограниченное число иллюстрационных примеров, разъясняющих основные положения и приводящих примеры анализа проблемных ситуаций. Более того, студенты часто не успевают полностью записать материалы лекции, не говоря уже об усвоении материала. Для математических дисциплин объем лекционного материала составляет 4 страницы, а для дисциплин гуманитарного направления, где не требуется подробное конспектирование, этот объем увеличивается до 10 страниц. При этом для многих преподавателей и эти границы являются не достижимыми.

Преподаватели весьма объективно оценивают сложившуюся ситуацию и прибегают к весьма разнообразным приемам увеличения информационной нагрузки студента, которые базируются в основном на мерах административного воздействия. К их числу следует отнести декларацию о том, что их дисциплина является самой главной без объяснения, где она используется в профессиональной деятельности. Вторым используемым приемом является правомерное требование лектора об обязательности посещения занятий, но это не дает положительных результатов. Третьим приемом, который получил массовое распространение, является выполнение на заданную тему реферативных работ, которые по большей части выполняются с использованием информационных ресурсов сети «Internet». Из-за весьма ограниченных временных возможностей преподавателя «защита» выполненных рефератов часто сводится к контролю качества оформления, а не контролю усвоения полученных знаний. При этом наблюдается существенные отличия в поведении преподавателей ВУЗов, отличающихся отношением количества студентов, приходящихся на одного преподавателя. При меньшем соотношении (например, 1:4, т. е. на одного преподавателя приходится 4 студента) внимания этим работам уделяется, естественно больше.

Из сказанного следуют следующие выводы:

· существующие формы проведения занятий не являются эффективными, и не стимулируют студентов к регулярному посещению занятий, что приводит к низкому качеству образования;

· сложившаяся организация учебного процесса не стимулирует студентов к самостоятельной работе, не дает возможность учесть их индивидуальные способности и восприятие информации, не закрепляет полученные знания;

· объем знаний при существующей системе является весьма ограниченным, если не сказать недостаточным;

· у студентов отсутствует необходимость знакомства с литературными источниками по специальности;

· существующие возможности информационной составляющей компьютерной технологии используются не полностью;

· студенты более склонны к самостоятельной работе и готовы освоить больший объем знаний при соответствующем стимулировании, который не должен опираться на административные меры воздействия;

· студенты достаточно объективно оценивают не только педагогические и профессиональные способности преподавателя, но и прагматическую ценность материала, представленного в той или иной дисциплине;

· у студентов отсутствуют навыки профессионального общения по специальности, анализировать проблемы, умение отстаивать свою точку зрения, вести дискуссию, воздействовать на аудиторию.

Поэтому основная проблема, препятствующая повышению уровня высшего образования в современной России, состоит в использовании укоренившейся парадигмы: «Учитель должен учить и отвечать за знания ученика», т.е. государство ставит преподавателя в положение чиновника, который должен отвечать за знания ученика. При этом ответственность студента учиться только декларируется, но не обеспечивается существующей методикой обучения. В целом сложилась противоречивая ситуация, характеризующаяся наличием у студентов мотивов к учебе, о чем свидетельствуют существенные конкурсы абитуриентов, и полным отсутствием стимулов к учебе у студентов, что подтверждается низкой посещаемостью занятий. Следствием этого положения является ориентация на среднего, если не на самого слабого по успеваемости студента.

В результате необходим переход на парадигму: «Студент должен учиться». Это может быть реализовано при соответствующей организации учебного процесса, построенного на интенсификации обучения. Цель - улучшение качества знаний и привитие навыков выпускникам российских ВУЗов для высокой их адаптации к резкоменяющимся условиям на рынке труда. Повышение уровня конкурентоспособности ВУЗов является локальной целью, свидетельствующей о правильности выбранной траектории развития таких учреждений.

Повышение интенсивности обучения может быть достигнуто за счет самостоятельной работы при непрерывном процессе контроля усвоения знаний. Результатом таких действий не только больший объем знаний, но и получение навыков анализа информации, формулировки и решения проблем, возникающих в процессе профессиональной деятельности. Кроме того, необходимо создания условий для того, чтобы возникающие идеи решения профессиональных проблем выпускник ВУЗа мог донести до своих менеджеров и подчиненных. Необходимо также привить умение управлять коллективом, заключающееся в поддержке трудовой дисциплины, создании стимулов к труду, эффективному использованию рабочего времени, формулировать стоящие перед коллективом задачи и пути их решения.

Предлагаемая организация учебного процесса включает:

· чтение только обзорных лекций по каждой теме курса дисциплины;

· самостоятельное изучение в полном объеме материала каждой темы, который передается на лекции преподавателем за одну - две недели до проведения практического занятия, на котором производится обсуждение и проверка знаний;

· контроль знаний осуществляется на практическом занятии в форме семинара, для проведения которого по заданному материалу студенты готовят доклады с последующим обсуждением на занятии;

· руководство практическим занятием (семинаром), оценка качества докладов осуществляется жюри, которое назначается учебной группой. В конце занятия проводится тестирование, в котором кроме закрытых вопросов, может быть предложено решение задач по обсуждаемой теме. К условиям задач прилагаются методические указания и эталоны их решения. Работа жюри оценивается учебной группой.

Самостоятельная работа студента предполагает использование материалов, подготовленных преподавателем в рамках методического обеспечения учебного процесса. Практически каждое занятие это отдельная тема. Поэтому при стандартном курсе (34 часа лекции, 17 часов практические занятия) требуется подготовка учебного пособия объемом 500 – 700 страниц, включающего материал на 14 – 18 тем. Некоторые наиболее объемные темы могут обсуждаться на двух занятиях, а число докладчиков по каждой теме может быть от двух до четырех и более, и определяется группой в зависимости от объема материала по теме. Передаваемый для самостоятельного изучения материал это отдельная тема, объемом от 25 до 70 страниц машинописного текста. Это превышает объем информации, который может быть изложен в лекционном материале в 5 - 6 раз. К числу преимуществ этой методологии является то, что материал содержит не только основные определения, классификации, формальные модели и методы решения, но и предпосылки, на которых основаны те или иные теоретические построения, а также анализ применяемых подходов, идей, выявление достоинств и недостатков предлагаемых решений.

После каждого доклада, который не превышает 20 минут, докладчик отвечает на вопросы, причем ответы и вопросы также оцениваются жюри. Жюри осуществляет руководство дискуссией. Объем материала, который предлагается каждому докладчику, не может быть весь озвучен в установленный регламент. Поэтому студент должен выбрать наиболее интересные и важные положения, доказательства, формулировки. Причем содержание сообщения остается на усмотрение докладчика. В процессе доклада автор статьи неоднократно наблюдал, как докладчики самостоятельно предлагали аудитории тесты, задачи и разбирали правильные ответы и ошибки. Поскольку вся учебная группа уже должна быть ознакомлена с материалом обсуждаемой темы, то жюри может оценить полноту изложенного материала.

Материал должен иметь характер не учебной, а научной литературы, что позволяет привить студенту навыки ее изучения. Так как на каждом занятии рассматривается одна тема, то эти навыки не только формируются, но и закрепляются в результате регулярной профессиональной работы с научной литературой. Последующее обсуждение на занятии прочитанного материала позволяет закрепить полученные знания, а результаты проводимого тестирования по данному тексту позволяют не только проверить полученные знания, но и еще раз вернуться к материалам темы. Предлагаемые в конце каждого занятия тесты рассчитаны не на знание изученного материала, а на обязательность его прочтения. Это заставляет неоднократно возвращаться к материалу темы, особенно после проверки результатов тестирования. Таким образом, обеспечивается непрерывность процесса обучения и контроля полученных знаний не только со стороны преподавателя, но и со стороны студента. При такой системе полностью исключаются конфликтные ситуации, возникающие при оценке знаний студента. Основной упор делается на непрерывность обучения. При существующей организации, включающей систему зачетов и экзаменов в конце семестра, студент повторяет или изучает весь материал курса за один – три дня до экзамена или зачета по конспектам, что в конечном итоге ориентирует его не на получение знаний, а на получение зачета или оценки за сданный экзамен. Получившая распространение система тестирования не предполагает использования конкретного литературного источника, хотя к разных источниках излагаются подчас противоречивые мнения авторов учебных пособий, не говоря уже о том, что не все учебные пособия, рекомендованные министерством, являются полными и идентичными по содержащемуся в них материалу. Учитывая, что большинство студентов традиционно ориентируется на рукописный конспект лекций, результаты «официально» проводимых тестирований на «остаточные» знания являются случайными и скорее характеризуют общую эрудицию студентов, чем уровень преподавания конкретной дисциплины. Следует также подчеркнуть, что не всегда удачное содержание читаемой дисциплины в ВУЗе, в котором составлялся тест, тиражируется на всю страну. Кроме того, в тесты, предназначенные для проверки «остаточных знаний», часто включены вопросы, которые предназначены «узким» специалистам, знающим особенности терминологии, которая не отличается согласованностью, особенно в сфере экономики.

Предлагаемая система сочетает достоинства системы образования, ориентированной на уроки (школа, техникум), семинары и самостоятельную работу. Данная система предполагает непрерывность обучения и контроля усвоения учебного материала. По проведенным опросам только около 10% студентов против такой системы. Основной аргумент противников системы состоит в необходимости посещения всех занятий.

Возникающая в связи с такой постановкой учебного процесса ситуация не препятствует вмешательству преподавателя в процесс обсуждения заданной темы. Каждое выступление, доклад, заданный вопрос и ответ, результаты тестирования оценивается жюри по заданной преподавателем шкале. При подведении итоговых занятий подсчитываются набранные баллы, которые трансформируются в принятую шкалу оценок. Вмешательство преподавателя в процесс оценивания жюри выступления студента должен быть минимальным. Только после оглашения оценок преподаватель может прокомментировать выступления и ход обсуждения и высказать пожелания. Такая организация учебного процесса увеличивает самостоятельность и ответственность студентов, с одной стороны, и требует подготовки преподавателем подробных учебных пособий, тестов и квалифицированного чтения обзорных лекций с другой. Все это требует весьма ограниченного числа квалифицированных специалистов, которые должны подготовить учебные пособия и проводить обзорные лекции.