Философия / 4. Философия культуры

Доктор философских наук, доцент Е.В. Савелова

Хабаровский государственный институт искусств и культуры

Специфика социального характера современного образования

На социальном уровне бытия образование является прежде всего носителем системных свойств и качеств, формирует целостный сегмент социальной реальности, имеющий собственную пространственно-временную структуру, собственное содержание, обусловленное необходимостью постоянного воспроизведения социальных интеракций разного уровня. Образование, как и любой другой социальный институт, является главным компонентом социальной структуры, интегрирующей и координирующей множество индивидуальных действий людей, упорядочивающих социальные отношения в наиболее важных сферах.

Поскольку образование является продуктом эволюции сложной социальной системы, оно обладает всеми необходимыми для функционирования системы свойствами, а именно: открытостью, нелинейностью, неравновесностью. Эти свойства позволяют системе образования, с одной стороны, гибко и динамично адаптироваться к политическим и социально-экономическим изменениям, а с другой стороны, быть, по возможности, свободным от конъюнктуры, опираться на традиционные образовательные парадигмы и доктрины, и в то же время сохранять прогностический характер и ориентации на будущее.

Однако чем более институционализируется образование, тем более деформируются его культурные и социальные функции, происходит смещение в их иерархии. Анализируя процесс изменения образования на социальном уровне бытия, следует отметить, что различия личностного и аккультурирующего вариантов образования не только фиксируются, но и оказываются принципиально существенными. На первый план в определении социальной значимости и ценности безоговорочно выступает аккультурирующий тип образования; это связано с тем, что именно в нем происходит соединение и взаимное дополнение двух функций – функции аккультурации и функции социализации.

Нам представляется, что свободная «миграция» личности в смысловом универсуме жизненного мира затрудняет процесс организации коммуникативных отношений, поиск социального консенсуса и, следовательно, не способствует массовому «производству» социализированных субъектов. «Стихийное» личностное образование является важной составной частью социализации индивида, помогает ему осваивать новые социальные роли, способствует духовному развитию, но по отношению к системе аккультурирующего (социализирующего) образования оно играет вспомогательную роль.

В то же время системные связи и регулятивы в сфере образования обеспечивают ее бесперебойное функционирование в режиме определенных социокультурных ориентаций, связанных с обучением и воспитанием социальных субъектов в соответствии с нормативным каноном личности (гражданина), принятом в данном обществе, а также с нормативным требованиям к выполнению распространенных в данном обществе социальных ролей.

Образование осуществляется в специальных образовательных учреждениях (школах, вузах, техникумах, детских садах и т.п.), объективирующих информационное, коммуникативное и дисциплинарное пространства образования. В этом пространстве организуется «встреча» обучающих – операторов-посредников между субъектами образования и ценностно-смысловым контентом культуры («носителей знания») и обучаемых, то есть тех, кто нуждается в целенаправленной организации доступа к смысловому универсуму культуры или ощущает недостаточность собственных интерпретативных возможностей. Помощь в приобщении к объему социально значимой информации реализуется благодаря особой форме взаимодействия обучающихся и обучаемых (обучению, преподаванию), опосредованной конкретными технологиями. Таким образом, осуществляется освоение познающим субъектом определенных стандартов знания, его общепризнанных форм и приемов трансляции.

Тот коммуникативный процесс, в котором осуществляется подлинное образование как смысловое движение к пониманию, к самоопределению в диалоге с Другим (Другими), встроен в основу образования как социальной формы, как социального института. Именно в нем сохраняются живые, непосредственные связи с жизненным миром, осуществляется интерференция смысловых потоков из сферы культуры и реагирование на них в области социальной практики.

Однако, анализируя систему образования и воспитания в европейской школе XVII–XX вв., М. Фуко констатирует, что из нее ушла сама идея преобразования и преображения человека через свое собственное усилие, через собственную работу над своим образом. Принципы, на которых зиждется современное образование, кардинально отличаются от греческого идеала «paideia». Школа является таким же, как и тюрьма, дисциплинирующим социальным механизмом, пространством принудительной нормализации индивидов, «преобразующих беспорядочные, бесполезные и опасные массы в упорядоченные множества», в «живые таблицы» [1, с. 216]. Социальными функциями, которые выполняет образование, становятся иерархический надзор за учащимися, ритуализация и нормирование всей деятельности и поведения учащихся, приведение их к единой модели – к субординации, послушанию, внимательному отношению к учебе и упражнениям, к неукоснительному выполнению своих обязанностей и всех пунктов дисциплины, а также «ранжирование» в зависимости от выполнения заданий или испытаний, с помощью которых осуществляется «пришпиливание каждого индивида в его собственной особенности» [1, с. 81].

М. Фуко развивает и усиливает идею Ф. Ницше о взаимозависимости «воли к власти» и «воли к знанию», предлагая установку «панкратизма» (всевластия). Никакое знание, отмечает он, не формализуется без системы коммуникаций, которая сама по себе уже есть форма власти. Никакая власть не осуществляется без добывания, присвоения, распределения и сокрытия знания. Образование, таким образом, выступает как система жестко связанных между собой элементов, имеющих определенные пространственно-временные характеристики, ритуализированных и иерархизированных отношений, исторически обусловленных коммуникативных практик.

Иными словами, образование, направленное исключительно на социальный заказ, на профессиональные запросы и приоритеты, несомненно, дающие человеку возможность вписаться и адаптироваться к ритмам и размерностям динамики техногенного мира, словно «забывает» свое главное назначение, функционирует в превращенных мировоззренческих формах, из содержания которых аннигилируется, исчезает главное – Человек, и существенно деформируется исконное онтологическое отношение «Человек – Мир». Соответственно, зависимость образования от «дискурса власти» актуализирует проблему кардинальной переоценки целевой и функциональной специфики современного образовательного процесса и ставит задачу содержательного изменения образовательно-педагогических технологий.

Литература:

1. Фуко, М. Надзирать и наказывать: Рождение тюрьмы / М. Фуко; пер. с фр. В. Наумова; под ред. И. Борисовой. – М.: Ad Marginem, 1999. – 478 с.