А.В. Быкова
АНАЛИЗ АКТУАЛИЗАЦИИ (ПРОЯВЛЕНИЯ) СУБЪЕКТНОЙ АКТИВНОСТИ
В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТИРУЕМОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ
Характеристика сущностных проявлений субъектности не
отменяет необходимости построения теоретических моделей изучаемого феномена.
Базовой для описания является субъектная активность в ситуациях развития. Нами
уже показано, что образовательный процесс имеет компоненту развития, которая и
порождает ситуации образования субъекта профессиональной деятельности. Дадим
операциональное определение ситуации формирования субъекта профессиональной
деятельности в образовательном процессе.
В рамках парадигмы социальных ситуаций рассмотрены
ключевые для нашей темы проблемы относительной роли «субъекта» и
«образовательной ситуации» в естественном описании существенных
закономерностей. Были выявлены закономерности того как участники ориентируются
и строят свое поведение в ситуации. Закономерностям формирования естественных
категорий посвящен цикл работ Н.Кантор, У.Мишел и Дж.Шварц [1]. В большинстве
работ естественное описание экспериментальных и естественных ситуаций не происходило
вокруг концептов «субъект» или «ситуация». Участники игнорировали введенные
исследователями категоризации процесса на такие очевидные компоненты как
«участник» и «ситуация». Они полагают, что данное разделение носит
инструментальный характер и не отражает никаких закономерностей и феноменальных
аспектов реального положения дел. По мнению авторов, наиболее богатые,
жизненные и полезные когнитивно-социальные структуры, скорее всего, сложны по
своей природе; являются «амальгамами обобщений» относительно концептов
«люди-в-ситуациях» или «жизненные цели-которые-я-имею-в-ситуациях» или
«сценарии-для-поведения-в-ситуациях» [1, с. 39]. Полученные теоретически
значимые результаты в рамках социально-психологической концепции приобретают
статус теоретического положения о том, что образовательный процесс как ситуация
развития его участников всегда реализуется как синтез событийной социальности и
культурного содержания субъективного мира его участников. Динамика этого
содержания составляет объективную основу процессов становления субъекта профессиональной
деятельности.
Формы синтеза событийной социальности и культурного
содержания субъективного мира задаются вычленением из процесса социализации его
развивающих сторон. При этом мы должны помнить о том, что социальность является
существенной стороной процесса, поэтому социально-психологическая сторона
происходящего будет играть ведущую роль в процессах личностного развития.
Ситуация формирования субъекта и образовательный
процесс первоначально существуют на морфологически различных субстратах.
Ситуация формирования субъекта первично существует как
компонент личности – структура сферы субъективных отношений. Она принадлежит
опыту личности. И имеет историю. Например, на различных этапах развития
формируется субъект игры, субъект учебной и далее учебно-профессиональной
деятельности. Это базовые субъективации. На их основе формируется система
вторичных по происхождению позиций – групповых, институальных. Ребенок
субъективирует свои роли, позиции и формальные статусы в организации.
Образовательный процесс морфологически представлен как
последовательность мест в которых возможно возникновение и протекание ситуаций
взаимодействия «учитель-ученик». Для своих участников он представлен как
система взаимных требований, правил, норм и ожиданий.
Итак первоначально существуют места для ситуаций и
потенциальные ситуации (сфера субъективных отношений есть свернутая,
потенциальная ситуация самоактуализации личности). Образовательный процесс не
является обязательным для формирования полноценной социализированной личности.
Социализированная личность ориентирована на воспроизводство жизни, ролевых и
социально-иерархической структуры общества. Это ведущая линия
жизнедеятельности. Однако существует и процесс развития общества. Именно при
формировании условий для развития социума возникают условия формирования
субъектов профессиональной деятельности. Хотя потенциально образовательный
процесс существует всегда, актуально начинает разворачиваться в тех случаях,
когда в проектируемую ситуацию развития в образовательном процессе приходят
личности, ориентированные на дальнейшую субъективацию своего жизненного
пространства.
Таким образом основное направление самореализации
личности в проектируемой ситуации развития заключается в разворачивании
компонент ядра субъектной активности (3 компоненты) через призму внутренней организации
(пространства субъективных отношений) в создание пространства развития в
образовательном процессе. Эти
взаимоотношения между ядром, инициирующим субъектность и пространством
субъективных отношений показаны в таблице ниже. В середине таблицы указана
характеристика создаваемой внешней образовательной ситуации. В этой внешней
сфере субъект будет окультуривать и «означивать» свои индивидуальные импульсы и
проекты.
Дадим описание значимых для формирования субъекта
способов актуализации субъектности в образвательной ситуации. Предлагаемые
описания демонстрируются на материале проблемной лекции в ВУЗе. В этом случае
для инициирования ситуации развития достаночно строго выполения только одного условия. В лекции для поднятых
проблем и вопросов не должно быть готовой схемы для решения в прошлом опыте
студентов, для ответа на них требуется ряд рассуждений.
Таблица
1 - Способы актуализации субъектности
в образовательном процессе
|
Конструкт |
Сфера субъективных отношений |
||
|
Социокультурное |
Интериоризационное |
Идентификационное |
|
|
Локус
контроля взаимодействий |
Объективация
причины событий |
Позиционирование
интериоризированного в ситуации |
Идентификация
собственной социальной активности |
|
Способы
взаимодействия личности – способы соотнесения с миром |
Объективация
состояния дел (обстоятельства) |
Самоидентификация
через новое |
Идентификация возможных структур |
|
Операциональный
образ ситуации |
Объективация
лица (создание статусов, ролей) |
Оформление
нового в структуры, вещи, состояния |
Идентификация
системных процессов |
Локус контроля взаимодействия проходя через
социокультурное пространство субъективных отношений объективирует свой
причинный импульс. Личность находит в существующей ситуации глубинных уровень
причин. На этом уровне находятся реальные социальные и культурные причины
данной ситуации. В своей проектной активности он аппелирует к необходимости
изменений либо на уровне культуры, либо социума. Фактически он рассматривает
проблемную ситуацию созданную преподавателем как ситуацию культурной интервенции
новшества в данную социальную ситуацию. Фактически речь идет о том, что в
образовательной ситуации должны быть обязательно предусмотрены причинные
аспекты анализа ситуации.
В свою очередь действует и обратная ситуация. Если в
проектируемой образовательной ситуации заложен причинный анализ, то он
инициирует актуализацию социокультурного пространства и потребность личности в
генерировании культурно значимых новых проектов в профессиональной области.
Локус контроля взаимодействия в образовательных
ситуациях реализуется также через интериоризационное пространство субъективных
отношений. Причинность как личностный импульс самореализации взаимодействуя с
интериоризированными образованиями создает причинный импульс подтверждения
интериоризированных норм. Например, интериоризировання норма рефлексии
деятельности должна превратиться в норму поведения, то есть человек должен
заявить позицию рефлексии и реализовать ее в ситуации. После такого применения
интериоризированная норма превращается в личную социокультурную норму.
Профессионал окончательно присваивает интериоризированную норму, ценность,
способы социального действия только после подтверждения его действенности в
позиционном взаимодействии.
Два рассмотренных аспекта причинной активности
реализовывались в символические пространства. Есть однако, еще и физическое
пространство действия субъекта. Именно на этом уровне происходит прямое восприятие
точки зрения и окончательная реализация действия. Когда субъект совершает действие
в физическом-пространстве-времени, это действие получает статус окончательного.
Установление окончательности символических действий и интерпретаций сворачивает
нереализованные возможности и запускает процессы идентификации. Всякая
идентификация как процесс полного копирования по принципу «Я есть ТО» протекает
через материал-субстрат. Физический план инициирует окончательным. Субъект
устанавливает свое понимание как исходное состояние в сфере субъективных
отношений, затем копирует и проецирует его на внушнюю для него образовательную
ситуацию и устанавливает известные ему объекты как объекты известные.
Рассмотрим далее активность следующего компонента ядра
субъектной активности - Способы взаимодействия личности как способы соотнесения
с значимыми аспектами мира. Основной чертой этого способа субъектной активности
является дихотомическая природа когнитивных конструктов.
Когда эта активность появляется в поле культурных
смыслов, происходит разделение содержания сферы субъективных отношений по
дихотомичным парам: хорошее-плохое, умный-глупый, гуманный-жестокий и т.д. За
счет таких разделений человек стабилизирует процессы, замораживает их для нужд
последующего действия. В случае с
проблемной лекцией, каждый студент определяет для себя ключевые свойства
личности, которые будут определят его субъектный статус. Обычно активные
участники ориентируются на ткие конструкты как «умный-глупый», «успешный –
неудачник», «профессионал – студент» и т.д. В каждой аудитории существует
конечное число таких личностных установок, которые реализуются через
определенные состояния личностного взаимодействия с преподавателем по поводу
культурно и профессионально значимых проблем.
Дихотомичность причинного взаимодействия играет
ключевую роль в организации следующего аспекта проектируемой ситуации развития
- запуске самоидентификационных процессов через активацию интериоризационного
пространства. Как мы уже определяли, в интериоризационном пространстве
субъективных отношений существуют нормы, принятые личностью внутрь, уже имеющие
интрапсихическую природу, однако еще не учувствовавшие в переструктурировании
психики исходя из интериоризированной нормы. Личность может считать некую норму
своей значимой и верной нормой, однако при этом она не реализуется в полной
мере в поведении (а только в вербальной активности). Например, норма отказа от
курения для медицинского работника который пропагандирует здоровый образ жизни
является профессионально значимой. Уже во время обучения в вузе будущий врач
убеждается в том, что отказ от курения является нормой для медицинского работника.
Однако эта норма редко в полной мере реализуется врачом. Она вплоть до смерти
будет находиться в пространстве интериоризации. Мы можем выделить первичные и
вторичные организованности интериоризации. Первичная интериоизация заключается
в появлении нового интерпсихического феномена, а вторичная – в интеграции этого
феномена в психический строй личности.
Процесс вторичной интериоризации происходит в ходе
идентификации личностью своих новых качеств в ситуации развития. Именно в ней
он находит новые аспекты действия уже интериоризированного содержания.
Вторичная интериоризация сопровождается процессами самоидентификации. Личность
убеждается в наличии у себя новых норм и ценностей, утверждается в значимости и
значительности изменений в других сферах, связанных с интериоризированной
нормой или ценностью. Таким образом, объективируется новый способ актуализиации
субъектности в образовательном процессе – «Самоидентификация через новое».
Причинная активность «способов взаимодействия» ядра
сферы субъективных отношений проходит через идентификационное пространство и реализуется
в процессах активизации групповых процессов направленных на поиск новых
возможностей образовательной ситуации. Дихотомичные конструкты типа
«умный-глупый» в идентификационном пространстве сворачиваются (схлопываются) в
возможности. Устанавливая себя как «умный» и, реализуя поведение исходя из этой
установки, личность в идентификационном пространстве субъективных отношений
ищет и находит людей с точки зрения
места в концах дихотомии «умный – глупый». Часть объектов не попадает в
дихотомию и получает статус «неопределенный». При применении этого подхода к поведению
в проблемной ситуации личность, как правило, не может объективировать каждого
участника по дихотомии «умный – глупый». Любой человек, не попадающий в такое
разделение получает статус «возможно умный» и «возможно глупый». Проблематизация
любых дихотомических структур порождает ситуацию углубления поиска вплоть до
нахождения новых возможностей для полного дихотомического описания структур действующих
в ситуации. Тут необходимо отметить,
что анализ дихотомичности относиться только к структурным особенностям ситуации
развития. Отсюда вытекает требование применения дихотомического анализа к
раскрытию сущности структурных единиц участвующих в образовательном процессе.
Рассмотрим способы актуализации субъектности
возникающие при активности операционального образа ситуации. При активизации
операционального образа ситуации в социокультурном пространстве возникает
диссоциации образа ситуации на культурные, социетальные и
культурно-социетальные организованности. То есть личность каталогизирует все
субъективные отношения на имеющие значимость для культуры, других людей
(социальная значимость) и для себя. При этом, то что относится к себе, является
состоянием синтеза культурного знака и собственной социальной значимости. В
нашем примере студент в проблемной ситуации решения задачи в публичном
пространстве начинает отделять саму задачу, решение которой существует в сфере
культурных рассуждений от ситуации взаимоотношений с профессионалом, с
преподавателем и с однокурсниками. Центральным аспектом образа ситуации
является не решение задачи, а выстраивание взаимоотношений с участниками,
способными разрешить ситуацию. Ключевой метафорой данного состояния студента
является требование «сохранения лица». Действие в ситуации исходя из данного
требования, порождает способ актуализации субъектности в форме утверждения
субъектом себя как «лица» по отношению к другим активным участникам – субъектам
ситуации. Лицом в данной ситуации является всякий участник, который
одновременно удерживает как культурную, так и социальную значимость спроектированной
проблемной ситуации.
Активизация операционального представления о ситуации
в интериоризационном пространстве проецирует в ситуацию развития устойчивые
аспекты ситуации – выделяются вещи и устойчивые состояния. Тут надо прояснить
особенности взаимодействия реального положения дел (данного напрямую через
органы чувств) с интериоризированными нормами и ценностями. В результате
получим операциональный образ интериоризации. Это значит, что новая норма,
ценность получит операциональное определение, в нем описан алгоритм доступа к
этой норме в форме реализации определенного поведения и определенных
взаимоотношений. Проецируясь в ситуацию развития, операциональнй образ
интериоризации (например, интериоризованная ценность) создает устойчивые
аспекты ситуации, выделяет значимые вещи и состояния. Студент, попав в
проблемную ситуацию в интериоризационном прострастве собственных субъективных
отношений, оценивает ситуацию в терминах «говори о … », «не активничай, реализуя норму … ». В интериоризационном пространстве
устойчивым является только переход из одного состояния в другое состояние. Личность
в ходе реализации этого образа переходит из одного состояния в другое и
фиксирует устойчивые аспекты этого перехода выделяя естественный (не изменяемый
искусственно) пласт ситуации развития.
Последнее средство актуализации субектности в
пространстве развития заключается в активности операционального образа ситуации
в идентификационном пространстве. В отличие от предыдущего, интериоризационого
пространства, в идентификационном преобладают структуры над процессами. Это
значит, что все структурные аспекты операционального образа превращаются в
элементы идентификационного пространства. В идентификационном пространстве
функционирует только динамика. Идентификационное пространство поглощает все
статические аспекты ситуации – они превращаются в реперные точки пространства.
В случае проблемной ситуации созданной преподавателем, студент воспринимает
устойчивыми такие элементы как пол, высота аудитории, расстояние до преподавателя
и центрируется на процессах – текст в виде речи, динамика громкости голоса,
выражение своего знания, демонстрация рассуждения. Взаимодействуя со
структурами идентификационного пространства субъектная активность активизирует
такие аспекты операционального образа ситуации, которые могут быть развернуты в
процессы, запускаемые в проблемной ситуации. Таким образом, инициирование
системных процессов в ситуации развития является способом активизации.
Проектируемая ситуация развития в образовательном
процессе организуется вокруг культурных
артефактов (знаний) и предполагает свободу его интерпретации социальными
субъектами. Субъект реализует свободу интерпретации через использование девяти
типов описанных субъектных средств в ситуации развития.
Проектируя ситуацию развития, социальный психолог
имеет возможность выдвинуть на первый план управление субъектными отношениями.
Здесь, однако, можно отметить, что вторичный уровень отношений, то есть
субъективные отношения по отношению к реализованным субъективным отношениям
является отношением управленческим. Здесь происходит управление
образовательными событиями. В создании управленческих структур образовательного
процесса участвуют все заявленные субъекты. Создаётся многомерная управленческая
паутина связей, которая и движет образовательную ситуацию. Организуемые события
управляются субъектно, однако, конечное состояние образовательного процесса не
может быть определено, даже если все субъекты договорятся проводить
согласованную политику в образовательных событиях.
Каждое событие в образовательной ситуации протекает
дважды (а иногда и трижды), сначала как ролевой процесс обучения и воспитания
(в этом случае групповая динамика нивелируется и преобладают педагогически
значимые процессы), затем и параллельно протекают рефлексивные взаимодействия
организованные вокруг субъектного выхода из ролевой позиции и наконец отдельно
протекают процессы решения социокультурных проблем новым субъектом [2, с. 120].
Поддерживаемый нами подход Б.Ф. Ломова к пониманию субъекта, прямо относится к
пониманию образовательного процесса, как процесса, прежде всего,
самодеятельного и самостоятельного развития личности. Мы, вслед за ним вводим
важнейшее опосредование развития личности в социуме, а именно опосредование
развития системой событийного ряда – ситуациями управляемыми субъектными средствами.
Список литературы
1. Ядов В.А. Социологическое исследование:
методология, программа, методы. М: Наука, 1987.
2. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным:
социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности (продолжение). //
Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 1997. – № 1. – С.
20-27.