Д.т.н. Зіньковський Ю.Ф.

Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут», Україна

К.т.н. Мірських Г.О.

Національний університет біоресурсів і природокористування України

Базові засади реалізації особистісно-розвиваючої
освітньої моделі

Базис духовної та технологічної компонент сучасного суспільства, як і спрямування його подальшого розвитку, закладаються в освітньому просторі, де безперервно прискорюваний потік знань та технологій об’єктивно привів до відмови від примату прагматизму, від знанієвої парадигми. Процес освіти в сучасних умовах вже не може бути зведений до процесу навчання, тобто до процесу засвоєння студентом визначеного об’єму статичних знань, що подаються викладачем або відображені в підручниках. Згідно сучасної освітньої парадигми набуття вищої освіти – це процес становлення особистості людини, визначення нею своїх життєвих пріоритетів, свого місця в соціумі, формування активної громадської позиції, внутрішніх мотивів, котрі сприятимуть подальшому розвиненню та поглибленню протягом усього життя первісно набутої освіти.

За будь-яких умов джерелом активності людини виступає розуміння відсутності того, що необхідне для підтримання визначеного рівня її життя, матеріального достатку та/або задоволення власних амбіцій. Визначені потреби людини породжують у неї відповідні мотиви та цілі, що спонукають до навчання у вищому навчальному закладі (ВНЗ). Цими потребами та відповідними цілями, серед іншого, обумовлюється її бажання отримати визначену професію та відповідну спеціальність. Інформація щодо неможливості реалізувати встановлені цілі, задовольнити визначену потребу, здебільше, призводить до втрати мотиву продовжувати освіту за даною спеціальністю (або й відповідною професією), спонукає до припинення навчання або реалізацію дій з отримання іншої спеціальності (професії), отримання другої вищої освіти та ін. Крім того, потреби людини нерідко не відповідають її можливостям щодо здійснення діяльності, реалізація якої дозволяє ці потреби задовольнити, а отже такі дії нерідко виявляються марними. Все це обумовлене відсутністю у людини відповідної та своєчасної інформації щодо своїх особистісних психологічних властивостей та можливостей, які сприяють успішності у тому чи іншому виді професійної діяльності, з одного боку, та розуміння можливостей, які закладені у вже вибраній професії та спеціальності, ‑ з іншого.

Оволодіння професією, робота у її просторі вимагають від людини визначених (наперед заданих, нормативних) знань, вмінь та навичок [1-3]. Набуття людиною таких нормативних знань, вмінь та навичок розглядається як оволодіння нею нормативним професіоналізмом, що, зазвичай, фіксується наданням (присвоєнням) цій особі відповідної кваліфікації. Такі нормативні необхідні знання, вміння та навички наводяться у відповідних розділах стандартів вищої освіти – освітньо-кваліфікаційних характеристиках (ОКХ). Стандартами вищої освіти (а саме – ОКХ) встановлені й основні види професійної діяльності, реалізація яких має забезпечуватися випускниками ВНЗ за умови успішного виконання ними відповідних навчальних програм. При цьому слід враховувати, що вказані (як здебільше й інші) положення стандартів встановлюють виключно нормативні вимоги і мають розглядатися як джерело інформації щодо потенційних можливостей випускників ВНЗ, які отримали відповідні спеціальності у рамках вибраної професії. Перелік наведених у стандартах видів професійної діяльності не можна вважати вичерпним і не можна сприймати як гарантію того, що всі випускники ВНЗ, які однаково успішно виконали відповідні навчальні програми, досягатимуть однакової успішності у будь-якому з передбачуваних ОКХ видів діяльності. Здебільше фахівці з однієї спеціальності можуть досягти успішності та кар’єрного зростання в одному виді або в обмеженій кількості видів професійної діяльності, що передбачені ОКХ, або диктуються соціальним та/або професійним середовищем. При цьому нерідко вищих показників успішності досягають фахівці, що за результатами навчання у ВНЗ показали знання гірші за тих, хто у професійному середовищі досяг суттєво меншої успішності.

Додатково до вказаних нормативних вимог щодо знань, вмінь та навичок кожна професія, кожна професійна діяльність вимагає від людини відповідних (здебільше також зафіксованих у стандартах як нормативні) соціально-психологічних властивостей, які сприяють взаємному проникненню особистісного простору людини та оточуючого її професійного середовища. Така сукупність нормативних знань, вмінь, навичок та соціально-психологічних властивостей, зазвичай, визначається як реальний професіоналізм, який примикає, а по-більшості й перехрещується, з категорією "компетентність" [3].

З огляду на сучасну освітню парадигму, наріжним каменем якої є гуманістична, орієнтована на індивідуальність кожного студента особистісно-розвиваюча освітня стратегія, визначальними компонентами забезпечення навчального процесу мають стати методи та засоби надання кожному студенту своєчасної та всебічної інформації щодо

‑ видів професійної діяльності, які реалізуються в рамках даної спеціальності у просторі вибраної професії; таку інформацію бажано доповнити видами діяльності, що безпосередньо не передбачені даною спеціальністю, але є суміжними і за відповідних умов можуть бути доступними тим, хто навчається за даною спеціальністю;

‑ психологічних властивостей особистості студента, які сприяють успішності його навчання та (в подальшому) кар'єрного зростання у кожному з означених видів професійної діяльності;

‑ власних соціально-психологічних властивостей студента;

‑ потенційної здатності студента досягти успішності у визначеному виді (або видах) професійної діяльності в рамках даної спеціальності (бажано і в суміжних спеціальностях).

Звичайно, будь-яка людина характеризується відповідним ступенем багатогранності. Отже кожному фахівця притаманні психічні властивості, що відповідають одночасно декільком психологічним типам. Крім того, як відмічалося вище, фахівець працює не ізольовано, а у визначеному середовищі, що складається з різних компонент (професійної, соціальної, екологічної, побутової тощо). Це середовище відповідним чином впливає на проявлення особистісних властивостей фахівця, коригує існуючі або утворює нові мотиви та спрямування його професійної діяльності. При цьому, звичайно, одні психічні властивості фахівця можуть набувати розвинення, тоді як інші занепаду. Крім того, кар’єрне зростання фахівця передбачає і змінення посади, яке може відбуватися як згідно його бажань та вподобань, так і за необхідністю (виробничою, соціальною тощо). За наявністю у фахівця відповідних виду діяльності, що передбачена отриманою посадою, психічних властивостей та їх достатнім рівнем розвинення, успішність та подальше кар’єрне зростання приносить йому задоволення, не несе в собі негативних наслідків. Відомо чимало прикладів, коли видатні вчені досягали неабиякої успішності в організаційній, викладацькій та громадській діяльності, хоча ці види діяльності притаманні, здебільше різним психологічним типам. Відомо чимало й протилежних випадків, коли керівництво великим колективом вчених було чи не єдиним видом діяльності, де людина досягала успішності, причому ця успішність полягала і у створені наукової школи або нового напрямку в науці, і в вихованні значної кількості вчених, котрі досягали вищих наукових вершин та ін. Однак, коли під тиском тих чи інших умов людина починає займатися діяльністю для якої її особистісні властивості мало притаманні, не розвинені, ситуація може набути негативного розвитку. Наприклад, відсутність необхідних психологічних властивостей фахівця може цілком і протягом тривалого часу компенсуватися розвиненням (або гіперрозвиненням) таких особистісних властивостей як воля, настирливість, працездатність та деяких інших. Це здатне забезпечити успішність (іноді суттєву) фахівця у різних видах професійної діяльності, навіть у тих, до яких його особистісно-психологічний тип в цілому мало пристосований. Але це здебільше відбувається на грані фізичних можливостей організму фахівця. Тим більше виявляється корисною для фахівця набута під час навчання у ВНЗ інформація щодо своїх особистісно-психологічних властивостей, рівня та можливості подальшого розвитку тих із них, що сприятимуть здійснювати відповідну професійну діяльність.

Методичними засадами особистісно-розвиваючої стратегії навчального процесу з викладання фахових дисциплін має передбачатися:

‑ структурування навчального матеріалу з визначеної спеціальності відповідно до виявлених у її просторі видів професійної діяльності; таке структурування можна здійснити, наприклад, за рахунок перерозподілу кредитів відповідних навчальних модулів, які спрямовані на реалізацію тих чи інших видів діяльності в рамках даної спеціальності;

‑ структурування фахових дисциплін з виділенням блоків, що відповідають окремим спрямуванням професійної діяльності у рамках відповідної спеціальності (звичайно, це стосується лише тих дисциплін, для яких таке структурування доцільне та взагалі можливе);

‑ врахування в рамках індивідуальних навчальних завдань можливої варіативності видів професійної діяльності в рамках відповідної дисципліни та забезпечення вільного вибору студентами тих варіантів індивідуальних завдань, які їм більше до вподоби, в найбільшій мірі відповідають їх особистісному психологічному типу (передбачається, звичайно, що рівень складності всіх таких індивідуальних завдань однаковий);

‑ особистісно-орієнтоване педагогічне тестування студентів, яким передбачена можливість вибору самим студентом спрямування професійної діяльності (а отже й спрямування тематики тестових питань) у рамках даної дисципліни (за умови, звичайно, такої можливості);

‑ надання студенту можливості самостійно "набирати" потрібну кількість кредитів, вибираючи навчальні модулі, що найбільш відповідають його психологічним властивостям;

‑ впровадження у ВНЗ інституту психологічних тренінгів та відповідних семінарів, де студенти мали б змогу розвивати визначені особистісні властивості, що сприятимуть їх успішності у подальшій, заздалегідь визначеній професійній діяльності.

Розглядаючи особистісно-психологічні властивості індивідууму слід враховувати, що одній особистості можуть бути притаманні властивості, які сприятимуть успішності у декількох видах професійної діяльності. При цьому остаточний вибір щодо спрямування професійної діяльності та подальше розвинення відповідних особистісних властивостей має, звичайно, залишатися за студентом.

Відмітимо, що чи не найголовнішою та одночасно й найскладнішою задачею у складі заходів впровадження особистісно-розвиваючій моделі навчання, є розроблення адекватної їй системи діагностування. При цьому базовим має бути комплексний, системний підхід, згідно якого окремі складові процесу доповнюють одна одну, взаємодіють між собою, забезпечуючи емерджентність, що веде до отримання якісно нових властивостей. Побудова такої системи діагностування, на думку авторів, має базуватися на відповідному поєднанні психологічного та педагогічного тестування та складатися принаймні з трьох базових компонент.

Перша компонента – це психологічне тестування студентів на предмет виявлення наявності та ступеня розвитку у них тих чи інших психічних властивостей. Доступ студентів до такого тестування має забезпечуватися постійно протягом терміну навчання у ВНЗ, починаючи, наприклад, з другого курсу, коли за навчальною програмою вже викладаються окремі дисципліни, що мають безпосереднє відношення до вибраної спеціальності. Психологічне тестування студентів має бути конфіденційними або, що краще, анонімним та мати на меті забезпечення інформацією виключно самого студента щодо відповідності його психічних властивостей тому чи іншому виду професійної діяльності.

Другою компонентою, на думку авторів, обов’язковою та надзвичайно суттєвою, є особистісно-мотиваційний аналіз потреб студента й співставлення отриманих результатів із закладеними у відповідній професійній діяльності (що реалізується у рамках вибраної спеціальності) можливостей задоволення цих потреб. За результатами такого аналізу кожен студент може визначитись з правильністю свого вибору або вибрати з двох (або більше) варіантів професійної діяльності (з числа тих, що в найбільшій мірі відповідають його психічним властивостям) той, який найбільше задовольняє його потреби. При цьому зберігатимуться мотиви оволодіння студентом вибраною спеціальністю та відповідне ставлення його до навчального процесу, або цим студентом самостійно та свідомо може бути прийняте рішення щодо необхідності змінити свій вибір спеціальності (професії), отримати другу (можливо паралельну) вищу освіту та ін.

Третя компонента атестаційної системи спрямована на безпосереднє визначення навчальних надбань студента з відповідної дисципліни. При цьому, визнання того, що в рамках однієї спеціальності існує декілька спрямувань професійної діяльності, в яких здатні досягти успішності представники різних психологічних типів, потребує визначеного поліморфізму системи атестації студентів з відповідних спеціальних дисциплін. В педагогічних тестах (або у відповідних контрольних завданнях при інших методах атестації) має відображатися варіативність спеціальності та поліморфізм самої професії (за умови, звичайно, що предмет даної дисципліни дозволяє таку варіативність врахувати). Цього можна досягти виділивши у сукупності атестаційних завдань (або тестових питань) з відповідної дисципліни завдання спрямовані на

‑ перевірку знань студентом базових положень дисципліни; під час діагностування знань завдання цієї групи пропонуються, звичайно, всім студентам, що навчаються за даною спеціальністю;

‑ перевірку знань з тих питань, що найбільше відповідають особистісно-психологічному типу студента; при цьому мають бути сформовані окремі блоки завдань, кожен з яких призначений для контролю знань студентів різних особистісних типів; за таких умов кожному студенту можна надати право самостійно вибирати визначений блок завдань цієї групи на підставі власних вподобань; звичайно, складність завдань кожного з вказаних блоків має бути однаковою, з тим щоб за результатами педагогічного діагностування рейтинговий бал студента за даною дисципліною не залежав від його особистісних вподобань щодо спрямування професійної діяльності.

Відмітимо, що розподілення тестових завдань на групи та блоки може мати виключно умовний характер. Відповідна комп’ютерна програма під час тестування може автоматично ставити перед студентом ті чи інші питання в залежності від обраного ним спрямування професійної діяльності.

Наведені базові засади особистісно-розвиваючої освітньої стратегії та принципи побудови відповідної системи атестації студентів органічно поєднуються з такими відомими та загальновизнаними навчальними методологіями як контекстне навчання [4] та метод проектів [5]. При цьому контекст викладання спеціальних (а, краще, й загальноосвітніх) дисциплін має спрямовуватися на визнання варіативності професійної діяльності в рамках відповідної професії (спеціальності).

Особливо слід зупинитися на методі проектів, який, за визначених умов, можна вважати одним з основних під час реалізації особистісно-розвиваючої освітньої моделі. Цьому сприяє можливість формулювання завдання відповідного проекту у вигляді, що передбачає залучення групи студентів. При цьому з'являється можливість поєднання виконання самого завдання з психологічним (особистісно-розвиваючим) тренінгом шляхом формування груп та розподілення обов'язків виконавців проекту. Таке формування груп та розподілення обов’язків, здебільше, має відбуватися на демократичних засадах, бажано без втручання викладача. Звичайно, різноманіття проектних завдань має бути достатнім для охоплення всіх (або, принаймні, більшості) видів професійної діяльності, що реалізуються в рамках відповідної дисципліни (групи дисциплін), та особистісно-психологічних типів, проявлення яких передбачене проектами.

Сформульовані базові засади реалізації особистісно-розвиваючої освітньої стратегії показують, що для її впровадження на теренах вітчизняної вищої освіти слід у ВНЗ розвинути інститути психологічного тестування щодо визначення особистісно-психологічних властивостей студентів та відповідного психологічно-мотиваційного аналізу, ввести у практику навчання (на факультативних засадах) тренінги з метою розвинення відповідних психологічних властивостей студента, що сприятимуть його успішності та кар’єрному зростанню у професійному середовищі, розробити та впровадити у педагогічну практику систему психологічно-педагогічного тестування, розширити використання методу проектів, як базового для комплексного розв'язання задачі отримання студентами професійних знань та вмінь у контексті їх особистісно-психологічних властивостей.

Література

1. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М., Академический проект; Фонд "Мир", 2005. – 336 с

2. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. – 378 с.

3. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993. – 297 с.

4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. – 254 с.

5. Самойленко Н.Б., Козлакова Г.О. До питання використання методу проектів у педагогічній діяльності // Вісник СевМТУ. Серія – Педагогіка. ‑ Севастополь, 2007, ‑ № 79. – С. 81-88.