Психология и социология/ 8. Педагогическая психология

К. пс. н. Гуцу Е.Г.

Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина, Россия

Социальный контекст занятия как показатель профессиональной компетенции преподавателя вуза

Переход на ФГОС-3 сопровождается пересмотром ключевых профессиональных компетенций преподавателя высшей профессиональной школы, поскольку психологический механизм формирования компетенций существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического знания». Как свидетельствуют многочисленные исследования (В.В. Сериков, Н.М. Борытко и др.) компетентностный опыт не поддается простому тиражированию, его нельзя просто передавать студентам в ходе традиционно организованного обучения. Компетенции, как отмечается большинством исследователей, формируются, «выращиваются» только в процессе практической деятельности и при поддержке «Мастера» [2]. Это требует иного осмысления социальных аспектов учебного процесса в вузе.

В качестве ключевых критериев анализа социального контекста учебного занятия нами были выделены следующие показатели: организация взаимодействия преподавателя со студентами и студентов друг с другом, позиция преподавателя и позиция студентов [1].

Три условных уровня развития данных критериев представлены в табл.1.

В ходе пилотажного исследования, в котором приняли участие преподаватели многопредметных (МПК, n=40) и предметных (ПК, n=40) кафедр вуза, были получены следующие результаты. В организации взаимодействия преподавателя со студентами и студентов друг с другом 11,21% преподавателей ПК и 19,86% преподавателей МПК используют оптимальные формы. Содержание учебного взаимодействия гармонично сочетает цели освоения предметной дисциплины и личностно-профессионального развития будущих специалистов.

Таблица 1

Уровни развития показателей социального контекста учебного занятия

Показатель	Уровни развития
	Высокий	Средний	Низкий
Организация взаимодействия преподавателя со студентами и студентов друг с другом	Оптимальные формы учебного взаимодействия. Содержание взаимодействия гармонично сочетает цели освоения предметной дисциплины и личностно-профессионального развития студентов	Используются оптимальные формы учебного взаимодействия. Но его содержание в большей степени отражает задачи освоения предметного содержания и в меньшей – задачи личностно-профессионального развития студентов	Формы организации учебного взаимодействия выстраиваются в логике «знаниевой» модели. Содержание взаимодействия не направлено на личностное и профессиональное развитие будущих специалистов
Позиция преподавателя	Преподаватель – организатор деятельности студентов	Преподаватель – транслятор знаний, умений, навыков. Но эпизодически становится на позицию «организатора»	Преподаватель – транслятор готовых знаний, умений, навыков
Позиция студентов	Студент – субъект собственной учебной деятельности. Предметная подготовка осознается как часть общей профессиональной, имеет личностный смысл. Позиция активная	Позиция студента – объект-субъектная. Ведущую роль на занятии выполняет преподаватель, но иногда инициатива передается студентам. Значимость предметной подготовки для будущей профессиональной деятельности осознается частично	Студент – объект педагогических воздействий. Предметная подготовка не переживается как часть профессиональной подготовки, не наделена личностным смыслом. Позиция пассивная

Средний уровень (49,07% ПК и 48,73% МПК) характеризуется использованием оптимальных форм учебного взаимодействия, но их содержание в большей степени отражает задачи освоения предметного содержания, и в меньшей – задачи личностно-профессионального развития будущих специалистов. Низкий уровень (39,71% ПК и 31,41% МПК) проявляется в том, что формы организации учебного взаимодействия преподавателя со студентами и студентов друг с другом выстраиваются в логике «знаниевой» модели профессионального обучения. Содержание взаимодействия направлено на реализацию задач предметной подготовки и не отражает задачи личностно-профессионального развития студентов.

Для 19,74% преподавателей ПК и 36,73% преподавателей МПК в учебном процессе характерной оказалась позиция организатора деятельности студентов, что является проявлением высокого уровня развития показателя «Позиция преподавателя». Средний уровень, проявляющийся в том, что преподаватель выступает преимущественно как транслятор знаний, умений, навыков, но эпизодически может становиться на позицию «организатора», был выявлен у 36,18% преподавателей ПК и 32,05% преподавателей МПК. Позиция исключительно в роли транслятора готовых знаний, умений, навыков, что соответствует низкому уровню, была отмечена у 44,2% преподавателей ПК и 31,2% преподавателей МПК.

Для преподавателей многопредметных кафедр оказалось более характерным создавать условия для становления наиболее оптимальной «позиции студентов» в учебном процессе. Позиция студентов, проявляющаяся в высокой активности, в том, что студент выступает субъектом собственной учебной деятельности, предметная подготовка осознается им как часть общей профессиональной подготовки, имеет для них личностный смысл, была выявлена на занятиях 12,64% преподавателей ПК и 34,51% преподавателей МПК. Это соответствует высокому уровню развития анализируемого показателя. Средний уровень, проявляющийся в объект-субъектной позиции студента был зафиксирован на занятиях 46,15% преподавателей ПК и 36,13% преподавателей МПК. Ведущую роль на занятиях выполняет преподаватель, но иногда инициатива передается студентам. Значимость предметной подготовки для будущей профессиональной деятельности осознается студентами лишь частично, не конкретизированно. На занятиях 41,21% преподавателей ПК и 29,36% МПК был отмечен низкий уровень развития данного показателя. Студент выступает в пассивной позиции как объект педагогических воздействий. К существенным характеристикам данного уровня относится то, что предметная подготовка не переживается студентами как часть профессиональной подготовки, не наделена для них личностным смыслом.

Таким образом, анализ социального контекста занятия показал, что на этапе констатирующего исследования по всем выделенным показателям преподаватели МПК продемонстрировали более высокий исходный уровень. На их занятиях более распространенной была ситуация оптимального содержания и форм учебного взаимодействия преподавателей со студентами и студентов друг с другом, гармонично сочетались цели освоения предметной дисциплины и личностно-профессионального развития студентов. Оптимальная позиция преподавателя в роли организации учебно-профессиональной деятельности студентов сочеталась с активной, субъектной позицией самих студентов, для которых предметная подготовка представала как часть общей профессиональной подготовки и поэтому являлась личностно окрашенной. В целом же, для большинства преподавателей более характерными оказались средний и низкий уровни развития основных показателей социального контекста занятий, что в большей степени соответствует «знаниевой» модели обучения.

Несомненно, полученные данные носят предварительный характер, нуждаются в более тщательном изучении и анализе. Это может помочь в определении направлений и содержания внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей вуза в связи с переходом на компетентностную модель высшего профессионального образования.

Литература:

1. Диагностика и самодиагностика профессиональной компетенции преподавателя высшей школы/Авт.-сост. Е.Г. Гуцу. Методическое пособие для преподавателей вузов. – Н.Новгород: НГПУ, 2011.

2. Сериков, В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога/В.В. Сериков //Педагогика. – 2010. - № 5. С. 29-37.