УДК:
159.922.7+376.3
О.Г.Грибукова,
Г.В.Кевбрина
ОБ ИНДИВИДУАЛЬНОМ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
РЕЧИ
Психолого-педагогическое сопровождение – это
профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной
среде. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои
определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и
личностного развития, социализации, образования и др. Сопровождающая работа
находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических
условий для его успешного обучения, социального и психологического развития. В
частности, психолог, сопровождая вместе с педагогом ребенка в процессе
школьного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать
предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны,
приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной
жизнедеятельности [5].
Психолого-педагогическое сопровождение в детских
образовательных учреждениях представляет собой деятельность, направленную на
создание социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и
развитию каждого ребенка в конкретной образовательной среде.
Психолого-педагогическое сопровождение учащихся
начальной школы включает в себя психолого-педагогическую диагностику, анализ
динамики успеваемости и познавательного развития ученика, его школьной мотивации,
прогноз вектора образовательного маршрута.
Прежде чем говорить о сопровождении и его
реальном воплощении в практику специального образования, введем понятие,
которое, на наш взгляд, находится в основе деятельности специального психолога,
как, впрочем, и остальных специалистов коррекционных образовательных
учреждений. Это понятие «ограниченных возможностей адаптации». Действительно,
любой из нас. в том числе и любой ребенок, имеет ограниченные возможности
адаптации в той или иной ситуации, в той или иной среде. Языковая среда и
обучение, культура, обычаи и ритуалы, социальные нормативы и
климато-географические условия, – все это требует от индивидуума определенной
адаптированности, способности следовать частным (местным) и общим социальным
нормативам. Чем младше ребенок, тем более ограничен диапазон его адаптивных
возможностей к постоянно изменяющимся условиям жизни. Тем более, если речь идет
о ребенке, который, в силу сложившихся обстоятельств, имеет какие-либо проблемы
развития или обучения, поведения или коммуникации (то есть имеет определенную
недостаточность активности к развитию). Диапазон его адаптивных возможностей по
сравнению с другими детьми, не имеющими такого рода проблем, будет значительно
уже. Именно такой частный случай и определяется как ограниченные возможности
адаптации (в нашем случае - адаптации к образовательной среде). Использование
такого подхода дает возможность выявить определенные критерии и параметры
сопровождения как образовательной технологии [3].
На современном этапе развития системы
образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления
личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и
физического развития, возможностями и
способностями. В связи с этим в нашем учреждении особое внимание было уделено
организации комплексного психолого-педагогического сопровождения детей младшего
школьного возраста, оказание индивидуальной комплексной лечебно-оздоровительной
и коррекционно-психологической помощи в условиях образовательного учреждения.
Основной целью работы стало выявление отклонений
в развитии, склонностей и способностей ребенка, определение их характера и
выбор оптимального образовательного маршрута.
Первостепенными задачами сопровождения были:
определение индивидуальных показателей максимально-оптимально-допустимых
образовательных воздействий (как в их количественной, так и в качественной
представленности); определение критериев перехода состояния ребенка в
пограничную с дизадаптивным состоянием зону. Такое пограничное состояние ребенка
традиционно описывается как нахождение ребенка в группе риска по какому-либо
конкретному показателю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или
криминальное поведение, суицидальное поведение и т.п.). Следовательно. ,
содержание сопровождения определяется созданием силами всех участников
образовательного процесса (в первую очередь психологом) оптимального для
данного конкретного ребенка равновесного состояния между образовательными
воздействиями (организацией вариативных программ обучения, организацией
межличностного взаимодействия, в том числе эмоционально-мотивационного
компонента этого взаимодействия, структуры самого образовательного пространства
и т.п.) и индивидуальными амплификационными возможностями ребенка. Подобное равновесие должно иметь (в идеале)
динамический характер, то есть поддерживаться для каждого отдельного момента
нахождения ребенка в образовательном пространстве.
Служба сопровождения начинает работу с ребенком
в случаях, когда выявляются определенные проблемы у детей в ходе массовой диагностики; при обращении
педагогов, администрации, специалистов других социальных служб или родителей за
консультациями; Работа службы сопровождения проводится в течение календарного
месяца. Заранее определялся списочный состав детей, проблемы которых
планируется обсуждать и решать; извещались участвующие в проекте специалисты.
Цикл организации индивидуального сопровождения ребенка учреждением был
разработан на основе материалов М.Р. Битяновой [1]. При этом деятельность
службы сопровождения была направлена на обеспечение двух согласованных
процессов: индивидуального сопровождения ребенка и системного сопровождения,
направленного на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного
конкретного ребенка, а для системы в целом.
Этапы индивидуального сопровождения включали в
себя:
•
диагностический этап (сбор информации о
ребенке);
•
поисковый этап (анализ полученной
информации);
•
консультативно-проективный этап
(совместная выработка рекомендаций и консультирование всех участников
сопровождения);
•
деятельностный этап (решение проблем);
•
рефлексивный этап (анализ выполненных рекомендаций и перспективный план развития ребенка).
При этом первые два этапа индивидуального
сопровождения проходят все дети, находящиеся на обучении в учреждении, дальнейшая работа ведется
индивидуально в случае выявления проблем в развитии ребенка.
Эффективность сопровождения определялась как по
частным данным психологической, педагогической, медицинской диагностики,
так и по более общим показателям:, включающим:
удовлетворенность ребенка и родителей пребыванием в учреждении; уверенность
ребенка (тенденция к формированию позитивной, адекватной Я-концепции);
способность ребенка к сотрудничеству с другими детьми и со взрослыми;
успешность в овладении адекватными возрастному этапу и особенностям ребенка
видам деятельности.
Для определения эффективности службы
сопровождения использовался метод катамнеза. Сбор данных осуществлялся в два
этапа: через полгода после перехода ребенка в другую возрастную группу, а затем
раз в год. Примерная схема сбора катамнеза разработана на основе материалов Шипицыной Л.М., Хилько А.А. [2] и
включала в себя:
1. Фамилия, имя ребенка.
2. Возраст.
3. Соматический статус.
4. Психический статус.
5. Приоритетные интересы в отношении к разным
видам деятельности.
6. Характер адаптации по мнению специалистов
учреждения, в которое он поступил.
7. Характер адаптации ребенка, по мнению
родителей.
Анализ катамнеза выпускников учреждения
проводился с участием всех специалистов службы сопровождения в ходе
педагогического совета.
В результате проведенной работы были созданы
условия для гармоничного развития личности каждого ребенка, разработана и
апробирована система психолого-педагогического сопровождения детей в группах
общего вида, обеспечивающая комплексное сопровождение детей, позволяющее
оказывать своевременную реальную помощь с учетом личностных и
психофизиологических особенностей воспитанников. Немаловажным результатом
работы можно обоснованно считать также повышение творческого потенциала,
компетентности и мастерства педагогов и снижение уровня психического выгорания
сотрудников, что позволяет говорить о сопровождении как об одной из реальных
образовательных технологий.
При организации и проведении работы психолого-педагогического
сопровождении я выявился ряд проблем, которые требовали своего решения. Такими
проблемами были: недостаточное осознание педагогами сущности проблемы и
перспективности ее решения; обособленность в действиях специалистов разных
систем (здравоохранения, образования, соцзащиты), осуществляющих сопровождение;
недостаточная связь между компонентами сопровождении; разрозненность
информации; нередко отсутствие необходимых специалистов в штатном расписании; а
также непринятие проблем ребенка со стороны родителей.
Представления о сопровождении как
образовательной технологии, общей для многих специалистов, изложены в работах
Е.И. Казаковой [4].
Автор базы для формирования теории и практики
комплексного сопровождения считает системно-ориентированный подход, в частности,
важнейшее его положение о приоритете опоры на внутренний потенциал развития
субъекта. Исходя из этого, Е.И. Казакова вводит следующее определение
сопровождению: «Сопровождение это помощь субъекту в принятии решения в
ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего
и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка».
В данном контексте процесс сопровождения выступает как совокупность
последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием
решения и нести ответственность за его реализацию [4].
М.Р.Битянова рассматривает сопровождение в
качестве одного из приоритетных направлений деятельности психолога образования
и определяет его как «...систему профессиональной деятельности психолога,
направленной на создание социально-психологических условий для успешного
обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного
взаимодействия» [1]. В целом подход указанного автора базируется на том, что
сопровождение – это проектирование образовательной среды, исходящее из
общегуманистического представления о необходимости максимального раскрытия
возможностей и личностного потенциала ребенка
с учетом возрастных нормативов развития, основных новообразований
возраста как критериев адекватности образовательных воздействий в логике
собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и
ценностей. Оба цитируемых автора исходят из критериев оценки сопровождения как
процесса, опирающегося на нормативные показатели развития (в том числе -
возрастные новообразования) как на критерии адекватности сопровождения. В связи
с этим необходимо отметить, что возрастные нормативы в большинстве случаев не
определены для различных категорий детей, тем более проживающих в различных
регионах нашей страны. Нам кажется, более адекватным для практики определять
содержание процесса сопровождения как постоянное поддержание оптимальной
адаптированности ребенка к образовательной среде. Корректнее говорить не только
об адаптированности, то есть изменении и приспособлении ребенка к образованию,
но и об одновременном изменении и приспособлении образовательной среды к
возможностям ребенка. Таким образом, возникает понятие взаимоадаптации
образовательной среды и ребенка как единого процесса. Подобную взаимоадаптацию
можно назвать одной из основных характеристик комплексного сопровождения
ребенка в образовательной среде.
Следовательно, такое понимание сопровождения
постулирует необходимость строгого, индивидуально определяемого дозирования
образовательных нагрузок на ребенка. С одной стороны, они должны быть
оптимальными и достаточными для полноценного развития ребенка, с другой - не выходить за пределы индивидуально
допустимых для данного ребенка нагрузок с целью не спровоцировать срыв
адаптации. В связи с этим возникает необходимость определения критериев
дозирования нагрузок как основное условие эффективности процесса сопровождения.
Таким образом, рассматривая любого ребенка как
субъекта образовательной среды с ограниченными возможностями адаптации, можно
говорить о том, что цели и задачи сопровождения это непрерывное поддержание
силами всех специалистов равновесной ситуации между реальными возможностями
ребенка (определяемыми, в первую очередь, внутренними условиями и
закономерностями индивидуального развития) и динамическими показателями
образовательных воздействий со стороны педагогов, родителей, других субъектов
образовательного процесса.
Литература
1. Битянова М.Р., Азарова
Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.:
"Совершенство", 1998. - 352 с.
2. Комплексное
сопровождение детей дошкольного возраста - ("Детская психология и
психотерапия") /Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С., Демьянчук
Р.В., Яковлева Н.Н. –
СПб. : Речь, 2003
3. Семаго М.М., Семаго Н.Я.
Организация и содержание деятельности
психолога специального образования. – М.: АРКТИ, 2005 г.
4. Шипицына Л.М., Казакова
Е. И., Жданова М. А. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение
развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога. М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2003. 528 с.
5. Щеголь В.И.
Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса гимназии //
Фундаментальные исследования. – 2008. – № 9 – стр. 89-91