Міхненко Г.Е.

Національний технічний університет України

„Київський політехнічний інститут”

Мотивація як рушійна сила процесу оволодіння іноземною мовою студентами немовних вузів

Незважаючи на необхідність знання іноземної мови фахівцями різних сфер діяльності та розуміння її значимості, випускники немовних вузів недостатньо добре володіють нею. Причин, що пояснюють це явище, багато, але однією з основних є низька мотивація вивчення цієї дисципліни.

Важливість формування мотивації вивчення іноземної мови, особливо студентами немовних вузів, підкреслюється як зарубіжними, так і вітчизняними науковцями (R.Gardner, J. Harmer, W.Lambert, А.Алхазишвілі, Є.Пасовим, П. Гуревичем та ін.).

Поняття мотивації трактується по-різному. Так, дослідники визначають мотивацію і як один конкретний мотив, і як єдину систему мотивів, і як особливу сферу, що включає в себе потреби, цілі, мотиви, інтереси в їх складному сплетінні. Структура мотиву як основи дії або вчинку - багатокомпонентна, в ній найчастіше знаходять відображення кілька причин і цілей. Зрозуміло, до того, як людина може зробити щось, вона повинна захотіти це зробити. Це твердження стосується і навчального процесу, тобто перед тим, як студент зможе вивчити матеріал, він повинен захотіти це зробити.

Як відомо, мотивація людини розподіляється на зовнішню та внутрішню, а остання, в свою чергу, ділиться на перспективну та процесуальну. Зовнішня мотивація, наприклад, через змушення людини вчитися, не сприяє досягненню високих результатів навчання. Тим більше не варто на неї розраховувати у навчанні вже фактично дорослих людей, до яких можна віднести і студентів вузів.

У цьому випадку доцільно спиратися виключно на внутрішню мотивацію, тобто таку, де стимули до навчання породжуються саме тим, хто навчається, і діяльність починає виконуватися заради її власного змісту. Така висока позитивна внутрішня мотивація у навчанні іноземних мов виникає в тому випадку, коли процес оволодіння мовою має для тих, хто навчається, особистісну значущість, яка в свою чергу є результатом формування перспективної та процесуальної мотивацій.

Тарнопольський О.Б. вказує на те, що перспективну внутрішню мотивацію мають практично всі студенти немовних вузів, усвідомлюючи значення знання англійської мови для їх життя та кар’єри. Однак люди відволікаються від таких майбутніх благ сьогоденними проблемами, розвагами або просто лінощами. Вплив процесуальної мотивації зовсім інший, адже вона пов’язана із задоволенням від самого процесу діяльності, тому, коли вдається сформувати її (процесуальну мотивацію) у процесі вивчення мови, успіх навчання є в значній мірі гарантованим [1].

В зарубіжній теорії та практиці навчання особливою популярністю користується теорія „цілеспрямованої мотивації ” (R.Gardner), компонентами якої є: „внутрішня ” мотивація (core motivation) – почуття, бажання, зусилля; орієнтація на навчання та ставлення до навчальної ситуації. Gardner визначає дві орієнтації щодо вивчення мови:

· інструментальну, яка пов’язана з бажанням того, хто навчається, вивчити мову задля досягнення такої мети, наприклад, як складання іспиту чи кар’єрний ріст;

· інтегративну, яка пов’язана з бажанням того, хто навчається, вивчити мову через високе позитивне особистісне ставлення до цієї мови, народу, який нею спілкується, культурі тощо [4].

Gardner стверджує, що тільки при наявності інтегративного мотиву можливий реальний успіх у вивченні іноземної мови, оскільки неможливо досягти успіху у оволодінні тим, що викликає байдужість, а тим більше тим, що не подобається. Однак, щоб таке позитивне ставлення до мови народу та культури виникло, навряд чи можна знайти інший шлях, ніж забезпечення позитивних емоцій тих, хто навчається, в самому процесі вивчення мови.

Студенти, які вивчають іноземну мову у немовному вузі, як правило, на заняттях перебувають в двох діаметрально протилежних психічних станах: стан нудьги чи стан тривожності. Так, на заняттях з іноземної мови нудьгують студенти, які не вмотивовані до вивчення іноземної мови та зовсім далекі від прагнення оволодіти іноземною мовою на комунікативно достатньому рівні, а тривожність відчувають ті, які ще не втратили бажання оволодіти іноземною мовою, але невпевнені в собі, бояться помилитися, що стає непереборним психологічним бар'єром. При цьому найсучасніші методики навчання іншомовної мови виявляються безрезультатними, якщо вони застосовуються в процесі навчання іноземної мови в умовах негативних емоцій учнів.

Як соціальний психолог, Gardner турбується про вплив соціальних змін на мотивацію студента; викладачів-мовників же більше турбує вплив навчальних програм, видів та форм роботи під час навчання іноземної мови.
З цієї причини багато дослідників, особливо в останні десятиліття, намагаються модифікувати та адаптувати гарднерівську теорію та інші теорії мотивації, щоб застосовувати їх в навчальних ситуаціях.

Так, G. Crookes і R. Schmidt визначають чотири основних рівні мотивації в вивченні мови: мікро-рівень, рівень роботи в класі, рівень навчальної програми та рівень, пов'язаний із зовнішніми факторами. Вони застосовують принципи „очікуваності результату” та самостійності в поясненні теорії мотивації в навчанні. Keller вводить чотири умови успішної вмотивованої діяльності: інтерес (до теми та діяльності), актуальність, очікування (успіху та контролю), задоволення [2].

Z. Dornyei аналізує мотивацію навчання в рамках трьох рівнів, які включають в себе цілий ряд факторів мотивації, а саме: 1) рівень мови (культура, суспільство, практична важливість мови та оволодіння нею); 2) рівень студента (само-ефективність, впевненість в собі, орієнтація на результат тощо); 3) рівень навчальної ситуації (вплив особистості викладача, його поведінки, стилю викладання, вплив навчальних програм, матеріалів, методів і прийомів навчання та вплив групової динаміки) [3].

Загальновідомо, що висока мотивація  є ознакою ефективної діяльності. Особливо це стосується немовного вузу, в якому іноземна мова не є профілюючим предметом, але де саме мотивація може бути перетворена у реальну рушійну силу процесу оволодіння іноземною мовою та стати одним з основних факторів інтенсифікації навчальної діяльності.

Саме тому курс „Англійська мова професійного спрямування ” (АМПС) стає основною умовою для забезпечення інтегрованих зв’язків мовної підготовки з професійним формуванням комунікативної компетенції в контексті майбутньої професійної діяльності. А така бажана участь викладачів випускових кафедр в організації навчання англійської мови професійного спрямування, сприяючи формуванню внутрішньої мотивації, забезпечує перехід від професійно-орієнтованого навчання до професійного та сприяє швидкій адаптації випускника вузу до вимог реальної професійної діяльності.

Література:

1. Тарнопольський О.Б., Кожушко С.П. Методика навчання студентів вищих навчальних закладів письма англійською мовою. – Вінниця: Нова книга, 2008 – 288с.

2. Crookes G., & Schmidt R. Motivation : Reopening the research agenda. Language Learning. -1991. – Vol. 41/4. – P. 469-512.

3. Dornyei Z. Motivational strategies in the language classroom. - Cambridge: Cambridge University Press, 2001. – 245p.

4. Gardner R., & Lambert W. Attitudes and motivation : Second language learning. - Newbury House., 1972.