“Филологические
науки”
Полоусова Н. В. Тарасова А. С.
Психолого-педагогические
и лингводидактические основы
формирования научных понятий в ходе изучения
языковых
дисциплин в школах Украины
В начале XXI века
доминирование информации как основной ценности особенно остро ощущают те
государства, и Украина, в частности, где слишком медленно и малоэффективно
решаются наиболее актуальные проблемы современности. Cреди разных
причин такого явления называется недостаточная интеллектуальная готовность к
решению новых и сложных проблем , другими словами, ощущается дефицит
специалистов высокого уровня в различных отраслях. Все это стимулирует
заинтересованность проблемами обучения, подготовки молодого поколения к выбору
будущей профессии. В решении этой задачи основная роль принадлежит современной
школе, призванной вооружать учащихся глубокими прочными диалектическими
знаниями, формировать умение и желание учиться в течение всей жизни.
Основным направлением в
системе работы учителя-словесника над развитием речи учащихся является
установка на усвоение школьниками речеведческой теории не в виде определенных
понятий и формулировок правил, а в виде умений производить учебные действия с
этими понятиями и правилами. Интересное научно-методическое обоснование принципиальной
новизны системы обучения отмечает лингводидакт Е. И. Пассов в своей интересной
и полезной для учителя языковых дисциплин книге “ Коммуникативный метод
обучения иноязычному говорению” ( М. ,1991).
Таким образом , не случайно ведущим направлением в обучении языковым
дисциплинам сегодня стало обучение на коммуникативно-деятельностной основе.
Коммуникативный подход предполагает, прежде всего, целенаправленную организацию обучения
школьников всем видам речевой деятельности за счет их осуществления в учебном
процессе. Коммуникативное обучение – это обучение в учебном диалоге и в
психологических, комфортных условиях, обучение, главная цель которого
реализация творческого потенциала каждого ученика. Центральным звеном в
коммуникативном подходе к обучению является создание на уроке ситуации общения
или речевой ситуации и выработка у школьника умений и навыков ориентироваться в
ней. Отсюда очевидна актуальность проблемы сотрудничества учителя и учеников в
обучении, при которой субъектами учебного процесса являются и обучаемые и обучающий [4,c. 6].
В проекте “ Концепция
развития общего среднего образования” подчеркивается необходимость превращения
ученика из объекта в субъект учебного процесса [ 4,с. 8-11 ].
Гуманитаризация
образования требует пересмотра, переоценки и переориентации всех компонентов
учебно-воспитательного процесса…Гуманитарная педагогика отталкивается от
постулата, что все дети потенциально рождаются творцами. Гуманитаризация – это
такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой формирование
индивидуальных способностей является главным смыслом и целью педагогических
усилий учителей и учеников а уровень развития этих способностей – основным
показателем работы школы…” [4,c.8-11].
В свете этих задач первостепенное значение приобретает проблема
формирования у учащихся научных понятий,
составляющих один из ведущих компонентов системы научных знаний, а также
необходимость существенного повышения роли теоретических знаний в усвоении,
целесообразность и возможность их преподавания.
Задачами настоящей статьи
являются:
-
определения роли
психолого-педагогической характеристики понятия в системе их формирования;
-
уточнение роли системных знаний в
формировании абстрактно-логического мышления учащихся;
-
определения места технологии
формирования содержательных обобщений в системе развития творческого потенциала
обучаемого.
Являясь одним из главных компонентов системы научных знаний,
понятия несут в своем содержании сконцентрированный объем информации об
окружающей нас действительности. Знание, заложенное в содержании научного
понятия, возникает в сфере практическо-предметной деятельности из совокупности
реальных связей и существует как продукт этой деятельности. В
психолого-педагогической литературе значительный интерес для нас представляют
исследования Выготского Л. С., Леонтьева
А. Н.,
Давыдова В.В. и других психологов, где раскрывается природа
научных понятий, дается классификация дефиниций, процесс их образования на
основе мыслительных операций. Представления психологов и педагогов о развитии
понятий у детей составляют важную часть того фундамента, на котором строятся
содержание и методы образования. Педагогическая психология и дидактика в своем
подходе к проблеме понятий опираются на теоретико- познавательные учения о
мышлении и на реальную практику преподавания в школе. Формирование у учащихся понятий считается одной из главных
целей школьного преподавания.
Решение коренных
задач современного школьного образования в конечном счете связано с изменением
типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения. Всю
систему необходимо переориентировать с формирования у детей
рассудочно-эмпирического мышления, на развитие у них современного
научно-теоретического: лингвистического, математического и т. д. Проблема
развития мышления учащихся в процессе обучения школьным дисциплинам не нова: ее
исследовали многие авторы : Д. Н. Богоявленский, А. М. Орлова,
С. Ф. Жуйков и др. В процессе изучения основ науки о языке
значительный интерес представляет описание психологических закономерностей. “
Развитие мышления происходит тогда, - пишет
Д. Н. Богоявленский,- когда накопленный фонд знаний
приводится в движение живой мыслью ученика, то есть тогда, когда осуществляется
определенная мыслительная деятельность. Эта последняя столь же управляема, как
и другие виды деятельности. Процессы мышления, протекающие вначале полно и
развернуто, постепенно, когда они проводятся через определенную стадию
упражнений, принимают сокращенный, свернутый вид. Здесь имеется в виду
выпадение отдельных звеньев процесса рассуждения…” [6,c. 75]. В процессе
мыслительной деятельности отрабатываются и закрепляются мыслительные операции
(анализ, синтез, абстракция, обобщение, систематизация и др.), необходимые для
решения учебных и практических задач. Овладение
этими приемами или способами мыслительной деятельности дает возможность
сознательно использовать их при применении знаний. Благодаря определенному
фонду мыслительных приемов, знания ученика приобретают динамичность и
действенность; ученик будет не только знать , но и думать. Изучение проблемы
теоретического мышления предполагает всестороннее использование в психологии и
дидактике диалектико-материалистического учения о познании, о роли в нем
предметной деятельности человека.
На путях
традиционной педагогической психологии эту проблему разработать нельзя. Следуя
за формальной классической логикой, она абсолютизирует рассудочно-эмпирическое
мышление и его роль в усвоении знаний. Она не может выявить подлинные причины
трудностей, испытываемых школьниками при усвоении научных знаний. Эти трудности
проистекают из внутренней ограниченности тех эмпирических абстракций, обобщений
и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой
системы обучения. Но именно эти эмпирические формы мышления традиционная психология
признает как единственно возможные и
допустимые в массовом школьном образовании.
Руководствуясь
эмпирической теорией мышления, такая психология вольно или невольно
вынуждена исповедовать и ее истолкование
природы абстракции, обобщения и образования понятий: концептуализм, узкий
сенсуализм, ассоцианизм. Но эти установки несовместимы с пониманием предметной
деятельности как основы мышления, с признанием специфического содержания
теоретических обобщений и понятий в отличие от других форм отражения.
“Технология” формирования содержательных обобщений совсем иная, чем та, которая
свойственна обобщениям эмпирического характера. Основой этого процесса служат
не наблюдения и сравнения внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а преобразующее предметное
действие и анализ, устанавливающие существенные связи целостного объекта, его
генетически исходную (всеобщую) форму. Здесь открытие и усвоение
абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством
восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный
способ деятельности. Учебный предмет, построенный на основе принципов такого
обобщения, соответствует научному изложению исследованного фактического
материала. Но усвоение его содержания должно осуществляться школьниками путем
самостоятельной учебной деятельности.
В работах В.В.Давыдова намечены пути исследования опыта
экспериментального воплощения новых принципов построения учебных предметов в
настоящее время.
Перечислим эти принципы:
-
все понятия, конституирующие данный
учебный предмет, должны усваиваться детьми путем рассмотрения
предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они
становятся необходимыми ( иными словами ,понятия не даются как “ готовое знание”);
-
усвоение знаний общего и
абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными
знаниями,- последние должны быть выведены из первых как из своей единой
основы,- этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий
и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;
-
при изучении предметно-материальных
источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить
генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего
объекта данных понятий ( например, для объекта школьной грамматики такой
всеобщей основой выступает отношение формы и значения в слове); и эту связь
необходимо воспроизвести в особых предметных , графических или знаковых моделях
( например, внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых
графических схем) [2].
Такое построение учебных предметов
позволяет организовать преподавание, в процессе которого уже младшие школьники
полноценно овладевают понятиями, обычно относимыми к более старшему возрасту.
Усвоение учебного материала способствует формированию теоретического мышления у
детей. Для успешного развития у школьников лингвистического мышления необходимо
определить состав тех знаний о языке и тех языковых и речевых умений,
совокупность которых составляет содержательную и операциональную стороны такого
мышления и обеспечивает человеку свободное владение языком. Это означает, что
носитель языка, не задумываясь, использует языковые средства для выражения
своих мыслей в устной или письменной форме. Такое владение языком также
предполагает и умение правильно, адекватно авторскому замыслу понимать
высказанные другими мысли, в частности, те из них, которые содержатся в
письменных текстах. Глубокое понимание способствует усвоению их политической,
эстетической и других сторон, а также формированию научного мировоззрения,
повышению общей и речевой культуры человека. Оно также является необходимым
условием полноценного общения людей.
Теоретические сведения, предлагаемые
программой, большинство учащихся усваивают, овладевают знаниями, необходимыми
для формирования учебно-познавательных речевых и правописных умений и навыков,
учатся самостоятельно пополнять свои знания, работать над совершенствованием
речевой культуры.
Общим недостатком в знаниях по языковым
дисциплинам является отсутствие у значительной части учащихся необходимой
теоретической основы для успешного формирования языковых и речевых умений;
неумение осмысленно и полно излагать изученный материал, выделив в нем главное,
незнание всех признаков, присущих тому или иному явлению; частая подмена
основных признаков второстепенными, во многих случаях механическое,
неосознанное запоминание определений, правил. Недостаточно полные и прочные
знания, не сложившиеся в систему, быстрое забывание изученных определений не
могут служить надежной основой для формирования сознательных языковых и речевых
умений и навыков. Большим недостатком в организации процесса обучения является
тот факт, что (из-за существующего разрыва между процессом приобретения знаний
и формированием умений и навыков) усвоенные знания не становятся базой для
совершенствования речи учащихся.
Успеваемость учащихся при одинаковом
содержании и методах обучения зависит от того, какие приемы умственной
деятельности были ими применены при усвоении материала. Психологи отмечают, что при обучении
приемам умственной деятельности - это не только один из путей умственного
развития, но и путь устранения перегрузки и ликвидации неуспеваемости. Учащихся
необходимо с самого начала обучать рациональным способам получения знаний и
этим постепенно упорядочивать процесс мышления.
На наш взгляд, особо важными и интересными
представляются наблюдения психологов над особенностями обогащения словаря и
совершенствованием грамматического строя речи учащихся.
Общеизвестно, что очень важной составной
частью работы над продуктивным овладением, как русской, так и иностранной речью
является обогащение словаря учащихся. Для этого учащимся необходимо усвоить
систему понятий изучаемого языка, которая выражается лексическими единицами, то
есть отдельными словами. Психологи
(Красильщикова Ю.И. ,Хохлачев Е.И., Сыртланова Н.С.),занимающиеся
изучением зависимости запоминания слов от способа раскрытия их значения,
экспериментально доказали, что слова, которые объяснялись путем толкования
их значения, запоминались и воспроизводились гораздо лучше, чем те,
которые только переводились.
В процессе изучения языковых дисциплин (в
частности, английского языка) учащиеся встречают намного больше слов, чем они
могут или им необходимо запомнить, и поэтому в некоторых новых курсах
английского языка словарь делится на активный и пассивный. Активный словарь (active vocabulary)- это самые важные единицы языка, которые ученики должны усвоить и
уметь воспроизвести в продуктивных видах языковой деятельности. Пассивный
словарь (passive vocabulary)- это слова и фразы, которые учащиеся должны понимать в процессе
восприятия и использование которых не обязательно на соответствующей ступени
обучения.
В современных научно-методических
комплексах (“Headway,” “Project English”, “Open Doors”, “Hotline” и др.) учащиеся и учителя имеют дело уже с отобранной основной
лексикой, которая часто встречается в определенных контекстах и заданиях по
развитию речи. Учащимся, например, предлагают три важных тематических блока
лексики, связанных между собой заданиями (см.упр.1) [10].
1 Vocabulary
1. Days of the week
Listen and repeat.
Monday Friday
Tuesday Saturday
Wednesday Sunday
Thursday
2. Here are this week’s special offers. Write them in the correct order
in your notebook.
Monday Free chocolate
ice-cream
Tuesday ………………
Months of the year
3. Listen and repeat.
January May September
February June October
March July November
April August
December
Numbers
4. Listen and repeat.
first fifth ninth
second sixth tenth
third seventh eleventh
fourth eighth twelfth
Now write the words and the numbers in the correct order.
First 1st
Second …………..
5. Complete the sentences. Use months
and numbers.
March is the third month of the year.
1.
December is the …….. month of the year.
2.
May is the ……….. month of the year.
3.
June is the …………. Month of the
year.
4. ……… is the tenth month of the year.
5.
……….is the eighth month of the
year.
6.
………. Is the second month of the year.
В упражнении 1 ученики должны
отработать произношение новых слов. В упражнении 2 они списывают их для того,
чтобы выучить лексику по теме “Продукты питания”В упражнении 3 акцент снова на
прослушивании слов и их повторении. В упражнении 4 снова идет работа над
аудированием и говорением, в которой выполняется задание на сопоставление новой
лексики ( “match”- to be like or suitable for use with (another or each other) to make equel), которое помогает учащимся запомнить значение и
последовательность новых порядковых числительных.[9,c.98]. Упражнение 5 объединяет два блока лексических единиц в целое,
которое легко запоминается. Описанные приемы введения новой
лексики обеспечивают ее восприятие учащимися. Акцент задания заключается в
формировании навыков развития видов речевой деятельности, т.е. как слова
читаются , произносятся и как употребляются
в речи.
Итак, данные психологов позволяют утверждать, что при
изучении новых слов наиболее эффективным путем семантизации, то есть дефиниции,
является многословное толкование, объяснение того понятия, которое
соответствует слову. А умение самостоятельно строить дефиниции теоретических
понятий является одним из показателей умственного развития учащихся. Особый
интерес представляет теория Л.И. Айдаровой, согласно которой существует четыре
формы проявления умения учащихся самостоятельно строить дефиниции: а) вместо
теоретических определений учащиеся приводят примеры; б) дают вербальное
определение понятия, совпадающее с тем, которое имеется в учебнике; в) строят
дефиниции в виде модели понятия и г) дают определение понятия своими
словами.[5].
Методика толкования лексического значения
слова требует от учащихся умения употреблять лингвистические термины, излагать
свои мысли и мотивировать выводы в научном стиле. Толкование лексического
значения незнакомых слов художественной литературы помогает школьникам овладеть
навыками использования в повседневной учебной практике толковых,
этимологических, словообразовательных и других словарей. Учитель-методист В.И.
Попова, описывая свой опыт по повышению речевой грамотности старшеклассников,
обращает особое внимание на следующую форму работы с художественным текстом: ”
Очень важно научить школьников вчитываться в текст, убедить, что точность слова
и формоупотребления дает возможность выразить тончайшие оттенки мысли. С этой
целью предлагаем ученикам объяснить употребление автором того или иного слова:
1.Пушкин пишет о
Ленском: ” Он пел любовь, любви послушный…”.
2.Катерина ( в
“Грозе”) говорит о свекрови:” Сокрушила она меня…”. Почему не “сломала “или
“уничтожила”? Попробуйте заменить выбранное драматургом слово каким-либо из
синонимов. Как изменится смысл?
3.Чем отличаются
по значению слова простой, простоватый, примитивный? Какое (какие) из них можно
использовать, говоря о Максиме Максимыче? (“Герой нашего времени”).[7,c.103-104].
Таким образом, семантизация трудных для понимания
учащимися слов художественных текстов позволяют не только развивать речь
учащихся, но и формировать у них лингвистическое мышление, что способствует
интеллектуальному развитию и выработке у школьников индивидуального речевого
стиля.
Итак, материалы многих
психолого-педагогических исследований позволяют сформулировать следующие
выводы, значимые в аспекте дальнейшего исследования проблемы.
Во-первых, развитие лингвистического
мышления учащихся имеет место тогда, когда оно является целью обучения и когда
методика обучения обеспечивает достижение указанной цели. Во-вторых,
формирование у школьников содержательного обобщения служит важным условием
приближения способов преподавания к уровню современности. В-третьих, в практике
обучения изложение знаний может происходить по принципу “от общего к частному
“(от содержательного общего - к мысленно выводимым частностям).
Задача ближайшего будущего состоит в том,
чтобы путем комплексных, логических, психологических, дидактических и
методических исследований всесторонне
разработать конкретные приемы построения учебных предметов на основе
содержательных обобщений материала и теоретических понятий о нем. Эти
исследования должны проходить при неразрывном единстве экспериментального
обучения и изучения закономерностей развития мышления школьников. Актуальным
направлением дальнейшего исследования
представляет взаимосвязь системы
формирования теоретических знаний учащихся и их индивидуального речевого стиля.
Динамика этих процессов
требует разработки особых
методов и приемов исследования.
Литература
1. Выготский
Л. С. Педагогическая психология ( Под ред. [ и со
вступ. Ст., 5-32 ] В.В.
Давыдова; Авт. коммен. В.В. Давыдова и
др. ]. – М.: Педагогика, 1991, – 479, [1] с.
2. Давыдов В. В.
Виды обобщения в обучении: Лексико- психологические проблемы построения
учебных предметов / Психол. ин-т
Рос. акад. образования -2-е изд. – М.: Пед. о-во
России, 2000. – 480 с.
3. Леонтьев А.
Н. Проблемы развития психики, изд. 2.
М.: “ Мысль”, 1965. – 423 с.
4.
Лобко-Лобановская Н. А. Работа с учебным текстом на уроке:,- Харьков:
ХГПУ им. Г. С. Сковороды, “ Леминги “, 2001.- 108 с.
5.
Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся.
– М.: Педагогика, 1989.-144с.
6. Пашковская Н.
А. Лингво-дидактические основы обучения
русскому языку: Пособие для учителя.-
К.: Рад. шк.; 1990.- 192 с.
7. Попова В. И. Пути
повышения речевой грамотности старшеклассников на уроках литературы / Пути повышения грамотности учащихся.- К.:
Рад. шк., 1991. – с. 95 –
106.
8. Рубинштейн С.
Л. Проблемы общей психологии.- М.:” Мысль”, 1976.-416с.
9. Dictionary of Contemporary English Addison Wesley Longman, 2000.
10. Open Doors Students’ Book.