Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Психологічна основа понять «мовленнєва навичка» і «мовленнєве уміння»

У практиці роботи, в методичних статтях, програмах ми повсякчас зустрічаємося з термінами «мовленнєва навичка» і «мовленнєве уміння». Проте в ці терміни вкладається різний зміст у зв’язку з тим, що в загальній психології навчання поняття «навичка» і «уміння» трактуються психологами неоднаково.

Різний зміст, який вкладається в ці поняття в часткових методиках (в цьому разі мова йде про методичні праці, пов’язані з викладанням іноземних мов), утруднює порозуміння, а іноді спричинюється і до неправильних методичних висновків. Тому необхідно вирішити, якої з точок зору, що існують у психології, ми дотримуємося і що розуміємо, коли кажемо про мовленнєві навички й уміння.

Одна з точок зору, що існують у психології навчання, виходить з розуміння навички й уміння як різних етапів у формуванні дії. Послідовність же цих етапів різні автори встановлюють по-різному. Одні психологи вважають уміння первинними, а навички вторинними [11], інші відносять уміння до вторинних процесів, що базуються на навичках [12], треті розчленовують уміння на первинні, що передують навичці і є вихідними для її вдосконалення, і вторинні, що включають навички і відбивають їх досконалість [1; 2].

Інша точка зору, що розвивається школою Л. С. Виготського, визначає навички й уміння, виходячи із загальної теорії діяльності. Ми приймаємо цю точку зору.

Метою цієї статті є спроба визначити і розмежувати поняття «мовленнєва навичка» і «мовленнєве уміння» з погляду загальної психології навчання.

Психологічна основа навичок і умінь визначена в працях Л. С. Виготського, О. О. Леонтьєва, П. Я. Гальперіна. Всяка діяльність, за визначенням О. О. Леонтьєва, має структурні характеристики [7].

Діяльність здійснюється за якимсь мотивом, що конкретизується в меті певної діяльності. З досягненням мети процес діяльності завершується. На шляху до кінцевої діяльності використовуються різні дії. Дійова особа вибирає дії, припускаючи, що за допомогою саме цих дій воно швидше досягне мети діяльності, тобто дійова особа програмує свою діяльність і кожну дію, яка на шляху до кінцевої мети має свою проміжну мету. Ця проміжна мета залежить від умов, в які вона поставлена, тобто є задачею дії. Вибір дії визначається її доцільністю для досягнення кінцевої мети, припущенням, що ця дія швидше дає результат, тобто той, що дійова особає знає, що треба зробити і який це дасть результат.

Здатність людини вибирати потрібні дії, програмувати їх залежно від мети діяльності і здійснювати – це і є уміння. Іншими словами, уміння – це сформована дія, яка визначається мотивом діяльності і розв’язує на шляху до кінцевої мети діяльності свою задачу.

Природно, що людина вибирає ті дії, які вона спроможна здійснити. Способи, якими здійснюється дія, не програмуються дійовою особою, хоча в досягненні мети вони відіграють важливу роль. Якщо порівняти способи, якими здійснюють дію майстер і учень-початківець, наприклад, при виготовленні якої-небудь деталі на заводі, то стане ясною різниця в часі і якості виконання дії. Майстер здійснює дію способами, які вже не усвідомлюються ним, оскільки стали досконалими. Він не повинен кожного разу розбиратися в тих операціях, які виконують його руки. Операції майстра відпрацьовані, автоматизовані, потребують меншої кількості часу, але забезпечують вищу якість.

Відпрацьовані операції, які не усвідомлюються в процесі здійснення дії, – це і є навички.

Отже, виходячи із загальної теорії діяльності, уміння слід розуміти як сформовану дію, що має структурні характеристики і програму, а навички як відпрацьовані операції, за допомогою яких здійснюється дія.

Визначення психологічної основи мовленнєвих навичок і умінь як компонентів мовленнєвої діяльності знаходимо в дослідженнях із психолінґвістики, насамперед у працях О. О. Леонтьєва, М. І. Жинкіна, І. О. Зимньої.

У працях О. О. Леонтьєва [6–8] обґрунтовується думка, що мовленнєва діяльність завжди входить до складу якої-небудь іншої діяльності. Очевидно, правильніше було б говорити не про мовленнєву діяльність, а про мовленнєві дії, які завжди входять до складу різних видів діяльності і визначаються діяльним актом у цілому.

Значить, мовленнєва дія має ті самі структурні характеристики, так само програмується, як і будь-яка інша дія. Вона використовується тоді, коли людині здається, що за допомогою мовленнєвої дії вона швидше досягне мети діяльності. Проте слід урахувати, що мовленнєва дія належить до другої сигнальної системи і має свою специфіку.

Мовленнєва дія має план змісту і план вираження. Для акту діяльності важливий план змісту висловлення. Основний зміст (смисловий кістяк) програмується дійовою особою. Програма змісту висловлення знаходиться в закодованому вигляді, тому не можна вважати програмування еквівалентом зовнішнього мовлення, до якого приєднується звук. «Програма мовленнєвого висловлення – або мовленнєвої дії – це така ланка породження мовлення, в якій (на той час, який необхідний для розгортання мовленнєвого висловлення) закріплюється в закодованому вигляді основний зміст висловлення» [6, 30]. План змісту, смисли (у розумінні смислу О.М.Леонтьєвим [9]) є важливими для акту діяльності, беруть участь у досягненні мети діяльності. Здатність людини вибирати, програмувати і здійснювати мовленнєві дії в акті діяльності належать до мовленнєвих умінь.

Отже, в процесі мовленнєвої діяльності мовою, якою володіє людина, те, що пов’язане із змістовим боком висловлення, що програмується людиною, належить до мовленнєвих умінь. Під мовленнєвими уміннями розуміють мовленнєві дії, які мають структурні характеристики акту діяльності (мотив, мету, задачу) і програму дії: дійова особа знає, що сказати, і припускає, який це дасть результат.

Наступною ланкою породження мовлення є здійснення програми дії, при якому реалізується перехід від смислів до значень, виражених в певних словах і словосполученнях. «Перехід від мовленнєвої дії до мовленнєвих операцій – це, по суті, і є розгортання ланцюжка нерозчленованих смислів, закріплених за одиницями того або іншого спеціального коду в послідовність слів, наділених об’єктивно-мовним значенням» [6, 30]. Для кожної мови є свої способи здійснення дії, тобто операційна структура дії в різних мовах різна.

У мовленнєвій дії рідною мовою увага мовця спрямовується на смисл, зміст того, про що він каже. Мовні ж особливості, операції, за допомогою яких здійснюється дія, не усвідомлюються. В цьому разі діє закон вибірковості уваги, уміння зосередитися на головному. Такий розподіл уваги стає можливим внаслідок автоматизованості однієї із сторін мовленнєвої діяльності. Автоматизоване користування фонетичними, лексичними і граматичними нормами мови дозволяють свідомості зосередитися на смисловій стороні висловлення.

В процесі діяльності різних видів людина не замислюється над фонетичним і граматичним оформленням слів, визначенням відмінка, вибором прийменника і так далі. Вона здійснює мовленнєву дію швидко, легко і безпомилково, коли відпрацьовані мовленнєві операції, що є мовленнєвими навичками.

У процесі мовленнєвої діяльності уміння розглядається як мовленнєва дія, а навичка як мовленнєві операції, за допомогою яких здійснюється мовленнєва дія.

На наш погляд, навичку й уміння слід розглядати в двох аспектах – в діяльності і в процесі навчання цієї діяльності, в нашому випадку при здійсненні мовленнєвої діяльності мовою, якою володіє людина, і при оволодінні мовою.

При опануванні мовлення послідовність здійснюваних процесів не відповідає тому, якою вона буває при породженні мовлення. Перш ніж програмувати мовленнєве висловлення і розгортати ланцюжок смислів у послідовність слів виучуваної мови, людина повинна знати ці слова, словосполучення, мовленнєві моделі і відтворювати їх.

Як справедливо зауважив П.П. Блонський, «порожня голова не міркує: чим більше досвіду і знань має ця голова, тим більше здатна вона міркувати» [3, 470]. Отже, при оволодінні мовленням першочерговим завданням є створення мовленнєвих навичок, тобто відпрацювання тих операцій, за допомогою яких здійснюється мовленнєва дія певною мовою. Сама ж мовленнєва дія не залежить від лінгвістичних чинників: «...Люди, що говорять різними мовами, але виражають той самий зміст, той самий мовленнєвий намір, здійснюють ту саму мовленнєву дію» [6, 30]. У світлі сказаного ясно, що мовленнєві уміння, розглядані нами при здійсненні мовленнєвої діяльності мовою, якою володіє людина, як сформовані мовленнєві дії, у дорослих людей (в цьому разі у студентів-іноземців) є. Трудність при оволодінні мовленням іноземною мовою полягає в тому, щоб поєднати відпрацьовувані операції виучуваної мови з мовленнєвими діями, зняти опосередковування рідної мови, які стоять між програмою і здійсненням її виучуваною мовою, навчити реалізовувати навички в різних умовах дійсності, використовуючи їх адекватно реальної ситуації. Отже, при оволодінні мовленням іноземною мовою мовленнєвим умінням слід вважати реалізацію мовленнєвих навичок у різних умовах мовленнєвого спілкування, використання їх адекватно реальної ситуації [4, 141].

Отже, при оволодінні мовленням іноземною мовою мовленнєва навичка розглядається нами як відпрацьована мовна операція, а мовленнєве уміння – як мовленнєва дія, при якій реалізується перехід від смислів до значень, виражених в окремих словах і словосполученнях виучуваної мови. Визначивши мовленнєву навичку і мовленнєве уміння в процесі оволодіння мовленням іноземною мовою, слід коротко спинитися на можливих шляхах їх формування.

Першочерговими завданнями при створенні мовленнєвих навичок є запам’ятовування, збереження в пам’яті і відтворення, коли цього потребують умови, слів, словосполучень і речень. Одні навички формуються на основі наслідування, наприклад, самостійне оволодіння мовою завдяки мовному оточенню. Інші навички формуються в процесі навчання. Операції, сформовані як першим, так і другим шляхом, ставши навичками, не усвідомлюються в процесі мовлення.

О. О. Леонтьєв розрізняє 4 рівні усвідомлюваності: актуальне усвідомлення (об’єкт є метою дії), свідомий контроль (операції сформувалися шляхом згортання свідомої цілеспрямованої дії), позасвідомий контроль (операція доступна усвідомленню, але не обов’язково усвідомлювана) і позасвідомість [8].

Різниця між навичками, сформованими в результаті наслідування, і навичками, сформованими в результаті навчання, полягає в тому, що перші навички мовець не здатний свідомо проконтролювати, оскільки неусвідомлене не може бути довільно відтворене. Зробивши помилку, мовець у кращому разі виправить її несвідомо.

Навички, сформовані в процесі навчання, проходять шлях від актуального усвідомлення операцій (тобто коли формування навички є метою навчання) до свідомого контролю, коли мовець вже не усвідомлює актуально операцій, але, припустившися помилки, здатний довільно відтворити в свідомості цю операцію і свідомо виправити помилку. Усвідомлення відбувається тоді, коли настає неузгодженість навички з умовами, в яких вона утворилася. Це веде до активізації вищої нервової діяльності і повного усвідомлення навички. Помилка відразу ж фіксується і виправляється мовцем.

Коли людина спеціально звертає увагу на здійснення навички, відбувається самоактивація вищої нервової діяльності, і навичка теж повністю усвідомлюється. При навмисній спрямованості уваги на виконання операцій, що стали міцними навичками, настає тимчасова деавтоматизація навичок: рухи починають виконуватися повільніше і з помилками. У цих випадках свідомість з чинника, що простежує правильність здійснення дії в цілому, перетворюється на чинник, що приймає на себе операції аналізу і синтезу, які колись формували навичку.

При автоматизованій навичці свідомість, звільнене від аналітико-синтетичної роботи над мовними формами, дістає можливість зосередитися на смисловому боці висловлення. Здійснення дії стає якісним (безпомилковим), швидким і легко здійсненним за внутрішнім зразком.

Що таке внутрішній зразок? Згідно з теорією П. Я. Гальперіна [5, 441–466], формування всякої дії починається із зовнішнього, яке має орієнтувальну частину і виконавчу, або робочу. Для того, щоб сформувати навички, необхідно перевести орієнтувальну частину операцій у внутрішній план, внаслідок чого зовнішня робоча дія стане автоматичним процесом, виконання якого йде зі свідомості. Переведення орієнтувальної частини дії в розумовий план проходить такі рівні: 1) матеріалізованого виконання дії; 2) дії в гучній мові; 3) розумової дії. На кожному з цих рівнів дія повинна бути розгорнена, узагальнена, освоєна і скорочена. Зміна по рівнях становить основу поетапного формування розумових дій.

Оскільки мовленнєва дія належить до другої сигнальної системи, вона має свою специфіку, пов’язану з наявністю двох планів, – змісту і вираження. Мовленнєва дія при володінні мовою здійснюється за внутрішнім зразком (еталоном). При оволодінні мовленням вона формується за зовнішнім зразком, який поступово переводиться у внутрішній. Рівні виконання дії на шляху до внутрішнього зразка такі: 1) за зовнішнім матеріалізованим зразком; 2) за зовнішнім словесним зразком; 3) за внутрішнім зразком, що вже характеризує наявність мовленнєвих навичок і умінь.

Які ж можливі шляхи формування мовленнєвих умінь?

Щоб відповісти на це запитання, звернемося ще раз до визначення мовленнєвого уміння в процесі оволодіння іноземною мовою. Мовленнєве уміння – це реалізація навичок при здійсненні дії, виконуваного за власною програмою. Отже, уміння не є ні знанням, ані навичкою. Можна знати мовленнєві моделі, правила і способи вираження думок, але не уміти виразити думку. Уміння є особливим видом набуття: ознайомившись з ситуацією, виходячи з мети діяльності, людина вибирає потрібну мовленнєву дію і переходить до її здійснення.

Знання, як діяти, не дане в готовому вигляді. Значить, на додаток до сказаного вище, уміння – це не саме «знання», що сказати і який це дасть результат, а готовність вивести конкретне «знання» в змінюваних нових умовах спілкування. Ця готовність легко, самостійно і швидко виражати думки належить не тільки до конкретного висловлення, яке студент здійснює в певний момент. Мова йде про потенційну готовність студента до здійснення мовленнєвої дії виучуваною мовою. Кожна нова думка потребує певного способу вираження.

Мовленнєва ситуація і її зміст постійно міняються, тому уміння не може базуватися на точному повторенні минулого. Воно евристичне, є новим творчим моментом у діяльності студента. Отже, для кожного уміння немає власного процесу вироблення, оскільки мовленнєві реакції здійснюються «з місця», без тренування в конкретному умінні.

Всяке уміння виробляється або в процесі розвитку навичок, коли до виучуваної моделі підключаються смислові зв’язки (нижчі стадії умінь), або є результатом практики щодо здійснення самостійно запрограмованих мовленнєвих дій. Практика формує уміння виражати аналогічні думки в різних ситуаціях. Отже, мовленнєве уміння виробляється побічно, не будучи прямою, усвідомлюваною метою студента.

Викладач знає, які мовленнєві уміння він повинен сформувати в процесі розвитку навичок або в процесі навчання конкретних висловлень, але метою самого студента є при кожній такій вправі не вироблення мовленнєвого уміння, а здійснення конкретного висловлення.

Умовою формування мовленнєвого уміння є наявність різних видів діяльності, при яких необхідно вибирати потрібні мовленнєві дії, програмувати і здійснювати їх виучуваною мовою.

Отже, визначення і розмежування понять «мовленнєва навичка» і «мовленнєве уміння» з погляду загальної психології навчання дає змогу зробити такі висновки.

1. При володінні мовленням уміння розглядається як мовленнєва дія в акті якої-небудь діяльності, а навичка як мовні операції, за допомогою яких здійснюється мовленнєва дія.

2. При опануванні мовлення іноземною мовою мовленнєва навичка розглядається як відпрацьована мовна операція, за допомогою якої здійснюється дія, а мовленнєве уміння як реалізація мовленнєвих навичок при здійсненні власної програми висловлення, тобто як мовленнєва дія, при якій реалізується перехід від смислів до значень, выражених в окремих словах і словосполученнях виучуваної мови.

3. Для того щоб сформувати мовленнєві навички, необхідно перевести орієнтувальну частину дії, виконуваної за зовнішнім зразком, у внутрішній план, зробити зовнішній зразок внутрішнім зразком. В результаті цього зовнішня дія стане процесом, виконання якого йде із сфери актуального усвідомлення і лише контролюється свідомістю автоматично.

4. При формуванні навички програму до дії задає викладач. При формуванні уміння програма складається і реалізується самим мовцем.

Навичка і уміння мають свої стадії поступового розвитку. Уміння, які формуються в процесі розвитку навичок, пов’язані з підключенням смислових зв’язків до виучуваної моделі.

Уміння, які формуються в результаті практики щодо використання мовленнєвих дій в різних актах діяльності, пов’язані з програмуванням мовленнєвого цілого. Вони характеризують рівень справжнього володіння мовою.

Література:

1. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. – Харьков: ХГУ, 1958. – 421 с.

2. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1965. – 227 с.

3. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. – М.: Просвещение,1964. – 542 с.

4. Воронин Л. Г., Богданова И. И., Бурлаков Ю. А. Становление речевых навыков при обучении иностранному языку // Новые исследования в педагогических науках. – Вып. IX. – М.: Просвещение, 1967. – С. 135–148.

5. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – Т.1. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – С. 441– 466.

6. Леонтьев А. А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1968. – № 2. – С. 25–40.

7. Леонтьев А. А. Психологические основы сознательности учения // Изв. Акад. пед. наук РСФСР. – Вып. 7. – 1947. – С.42–58.

8. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1965. – 245 с.

9. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М.: Мысль, 1965. – 572 с.

10. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М.: Рус. яз., 1991. – 360 с.

11. Рудик П. А. Психология. – М.: Просвещение, 1964. – 232 с.

12. Ходжава З. И. Проблема навыка в психологии. – Тбилиси, 1960. – 265 с.