Федчик В.А.
Взаємовідношення мови і мислення
в мовленнєвій діяльності студентів
Проблема мови і мислення як одна з найскладніших у
теорії мовознавства в різні періоди історії науки про мову розв’язувалася
неоднаково: представники логічного напряму, наприклад, ототожнювали ці поняття
(логічним категоріям як позачасовим і загальним повинні відповідати, на їх
думку, і універсальні мовні категорії); прибічники психологічного напряму
намагалися розв’язати це питання в ієрархічній площині, обґрунтовуючи примат то
мислення щодо мови, то мови щодо мислення; представники американського
структуралізму вважали, що структура мови визначає структуру мислення і спосіб
пізнання зовнішнього світу [1; 2; 4; 5; 7; 14; 15].
Однак всі дослідники сходилися в тому, що зв’язок
між мовою і мисленням існує. Розбіжності починалися тоді, коли поставало
питання про природу і якість цього зв’язку. Одні вчені вважають, що механізм
мислення не пов’язаний з вербальним кодом і здійснюється незалежно від мови за
допомогою універсального предметного коду (коду смислу), інші твердять, що
механізм мислення тісно пов’язаний з мовою і без мови не може бути мислення,
нарешті, треті доводять, що мислення може бути як вербальним, так і
невербальним (чуттєво-образним) [3, с.28–31; 17, с.412; 19, с.11–14].
Чималий інтерес
викликає в цьому зв’язку проблема особливостей мислення студентів у процесі
опанування української мови, адже мислення не завжди виражається в словесній
формі. Початкові етапи процесу породження мовлення (інтенція) тісно пов’язані з
різними невербальними (несловесними) формами мислення. Таким чином, мислення
студентів становить сукупність різних типів розумової діяльності, які постійно
змінюють і доповнюють один одного, а словесне мислення можна кваліфікувати як
головний з цих типів.
Метою цієї статті є аналіз
характеру взаємовідношень мови і мислення в мовленнєвій діяльності студентів (на
матеріалі вивчення української мови як рідної, як нерідної та іноземної).
Однією з основних рис
матеріалістичного підходу до мови є визнання єдності мови і мислення. Марксистська
філософія у розв’язанні питань про взаємовідношення мови і мислення виходить з
постулату про їх нерозривний зв’язок. Але річ, звичайно, не в самій констатації
такого "нерозривного зв’язку", а в тому, як ми розуміємо онтологію
мови, як практикуємо мислення і найголовніше – як ми підходимо до того цілого,
усередині якого здійснюється взаємозв’язок мови і мислення.
Чисто лінґвістична
точка зору на цю проблему, що припускає паралелізм проминання мовленнєвих і
розумових процесів і зводить завдання до встановлення одиниць мови і мислення і
визначення взаємовідношень цих одиниць (найчастіше значення слова і поняття,
речення і судження, а з урахуванням психології – вербальності або невербальності
мислення), виявляється недостатньо коректною. Таке розуміння пов’язане із
спрощеним тлумаченням значення як свого роду відображення денотата в дзеркалі мови.
Насправді значення є система констант мовленнєвої діяльності, які забезпечують
відносну постійність віднесення її структури до того або іншого класу
денотатів, – віднесення, у свою чергу, зумовленого суспільно-історичним
досвідом. Невипадково обговорювані у зв’язку з процесами мовленнєво-розумової
діяльності людини типи знань прийнято передусім поділяти на мовні (лінґвістичні) знання і знання про світ (енциклопедичні
знання); аналогічно пропонується розрізняти дві форми суспільної свідомості:
власне мовну (лінґвістичну) свідомість і пізнавальну (когнітивну).
Будь-яка адекватна методична теорія не може не
враховувати схожості і відмінності між мовними і енциклопедичними знаннями,
хоча у багатьох випадках межа між цими типами знань не є очевидною. Мабуть,
найпереконливіше теоретичне обґрунтування нерозривності мовних і
енциклопедичних знань дав А.С.Кацнельсон, який показав, що механізми мови
спарені з механізмами свідомості, а елементами або одиницями індивідуальної
свідомості є життєві знання. Саме розрізнення двох форм суспільної свідомості:
пізнавальної і власне мовної, когнітивної і лінґвістичної [5] – може стати надійною теоретичною основою розроблення
методики оволодіння іномовленням. Для неї проблема мови і мислення є частиною
(і не найголовнішою) набагато більш значущої в методологічному і теоретичному
аспекті проблеми взаємовідношення мови (і інших соціальних явищ), свідомості і
діяльності [10].
Не розвиваючи загальноприйняті положення про те, що
мова є природна форма людської думки і розуміється як практична свідомість, як
єдність спілкування і узагальнення, вкажемо лише, що в радянській лінґвістичній і методичній літературі в рамках визнання
загального марксистського положення про мову як "дійсну свідомість"
набула поширення формула про комунікативну функцію мови як засобу спілкування і
експресивну функцію як знаряддя втілення думки при панівній ролі комунікативної
функції. В світлі цього сам процес навчання іншої мови не зводимо до голого
засвоєння інформації і чисто раціонального інтелектуального процесу.
Будучи своєрідною призмою, через яку людина
"бачить" дійсність ("подвоєння " за Л.С.Виготським),
проектуючи на неї за допомогою мови досвід суспільної практики, мова проте не
"моделює реальний світ", як нерідко відзначається в дослідженнях, а
мова і мовленнєва діяльність відображають систему відношень суспільної людини
до світу і значення, оскільки воно повною мірою засвоєне носієм мови.
Мова бере участь не тільки в сприйманні, уяві, але
і в увазі, мотивації поведінки, ідентифікації емоцій і так далі, у всіх
сторонах мислення і психофізіології вищої нервової діяльності. Разом із
суспільним і продуктивним характером праці мова визначає специфіку людської
поведінки, свідомості і психіки взагалі.
Психологічна специфіка людської мови – в
узагальненні, внаслідок чого людина реагує не на мову, а на "означуване", маючи
фіксовану стратегію сприйняття слів, тобто взагалі на ті ознаки знака, які є конвенціональними і безпосередньо не зводяться до
тотожності матеріального звучання, до акустичних
домінантивних ознак
мовленнєвого сигналу. "Слова, що належать власне людській мові, – писав
Бодуен де Куртене, – відрізняються здатністю приймати все
нові значення... Характер необхідності їм абсолютно чужий. Їм не відповідає в
зовнішньому світі нічого безпосередньо чуттєвого" [2, с. 261–262].
У слові, в мові в цілому акумульовані елементи
суспільного досвіду, і засвоєння мовного знака – це "розпредмечування"
цього досвіду. Мова не просто полегшує, уточнює, форсує категоризацію
зовнішнього світу, а виступає як сила, що формує цю категоризацію; мовець
змушений реорганізувати свій спосіб бачити і уявляти речі, щоб мати можливість
використовувати мову для позначення того, що він знає.
Х.Штейнталь 100 років тому сказав: "Щоб
думати, треба уміти говорити"; щоб сприймати, треба теж уміти говорити.
Погоджуючись із цим, О.О.Потебня підкреслював, що "мова – більша, ніж зовнішнє
знаряддя, і її призначення для пізнання і справи більш схоже із значенням для
людини органа, як око і вухо... Між річчю і пізнавальною здатністю завжди
посередником є сума набутих здібностей і переказу" [16, с.646]. Тому мова
є ланка діяльності сприйняття, що опосередковує і безпосередньо зумовлює цю
діяльність. Нагадаємо, що ототожнення
мови і мислення спричинилося спочатку до гіпотетичної "теорії лінґвістичної
відносності", потім до спроб її експериментального підтвердження і – паралельно – до використання її як основи лінґвофілософії.
Розпізнання, тобто сприйняття об’єкта, з
необхідністю вимагає співвіднесення отримуваної передінформації з еталоном,
який у людини зберігається в узагальнювальних системах, що мають мовну основу.
Такі еталони є не тільки адресатом для передінформації, яка надходить, але
виконують і функцію управління процесами розпізнання. Сказане співвідноситься з
давно розрізнюваними в психології визначеннями репродуктивного і творчого
мислення. Репродуктивна діяльність, згідно з поглядами Л.С.Виготського [4],
полягає в здатності людини відтворювати або повторювати прийоми поведінки, що
вже раніше створилися, або воскрешати сліди від колишніх вражень. Творча
діяльність характеризується спрямованістю на створення чогось нового, а творчим
мисленням називається процес, у результаті якого людина знаходить щось нове,
невідоме.
У радянській
психологічній літературі кінця ХХ ст. подані в основному дві концепції
мислення. Перша виходить з того, що мислення – це процес аналізу і синтезу (з
акцентом на взаємовідношенні цих операцій і вироблюваних від них – абстракції і
узагальнення). У руслі такого розуміння в педагогічній психології розвивається
теорія формування понять (Д.Н.Богоявленський, Л.В.Занков, Н.А.Менчинська та
ін.), згідно з якою найважливішим стимулом розумового розвитку научуваних є
подолання учнем виникаючих утруднень в процесі засвоєння понять.
Друга концепція розглядає мислення як систему інтеріоризованих операцій (з
акцентом на механізми інтеріоризації). Вона становить основу теорії
формування розумових дій (О.М.Леонтьев, П.Я.Гальперін та ін.), відповідно до
якої найважливішим способом розумового розвитку научуваних вважається поетапне
і кероване формування розумових дій шляхом переведення зовнішніх дій у
внутрішні. Вважаємо, що правильним і перспективним буде використання обох
концепцій мислення, оскільки друга (теорія формування розумових дій) лежить в
основі формування мовленнєвих умінь і навичок, а перша (теорія формування
понять) "відповідальна" за формування системи теоретичних (лінґвістичних) знань про мову.
Принциповим положенням розгляданих концепцій є те,
що мислення розвивається не зсередини або на основі нагромадження особистістю
тільки власного досвіду, а в процесі оволодіння нею системою суспільно й
історично вироблених знань і операцій. Унаслідок суворо закономірного характеру
процесів засвоєння видається можливим управляти ними, активно формувати
необхідні розумові процеси. Розкриваючи це положення, В.В.Давидов, В.Ельконін
стверджують, що научувані в процесі
навчальної діяльності повинні засвоювати не тільки готові поняття, але й –
що важливіше – способи дії, пов’язані з ними (під час засвоєння
готових понять основне навантаження припадає на пам’ять) [6, с.66].
Погодившись з цим,
підкреслимо думку, що якщо мова і мислення під час засвоєння рідної мови
розвиваються, можна сказати, одночасно, то під час вивчення іноземної мови
спостерігається інша закономірність: хоча іноземна мова і виступає вельми
важливим об’єктом для мислення, вона рідко є знаряддям і засобом мислення, яке
здійснюється у формах рідної мови, тому надзвичайно зростає питома вага
свідомого ставлення до мовних фактів. При цьому у відомих межах міняється форма
розумових процесів, зумовлена не тільки своєрідністю мови, але і своєрідністю
суспільних відносин (пор. розпредмечування іншого національного об’єкта, за
Л.В.Щербою).
Однотипність мислення
всіх людей і, отже, єдність логічного ладу розумової діяльності людей, які
говорять різними мовами, не раз підкреслювали логіки, психологи, лінґвісти. К.Маркс писав: "Оскільки процес
мислення сам виростає з відомих умов, сам є природним процесом, дійсно осягаюче
мислення може бути тим самим, відрізняючись тільки за ступенем, залежно від
зрілості розвитку, отже, також і від розвитку органа мислення [13, с.461], від
специфіки мовної свідомості.
Проте при спільності логічного лад мислення
проминання розумової діяльності на базі конкретних мов з неоднаковою
граматичною будовою породжує певні відмінності у внутрішній організації думки,
які не зумовлені потребами процесу пізнання і не визначають пізнавальних
можливостей людини. Такі відмінності спостерігаються також у рамках однієї мови
під час переходу від одного етапу історичного розвитку до іншого: "Мови
різні між собою не однією звуковою формою, але всім ладом думки, що виразився в
них" [15, с.69].
Отже, логічні форми мислення породжені процесом
пізнання, і вони вселюдські за своєю природою. Структурні форми думки,
пов’язані з особливостями конкретних мов, національні за своїм характером і,
природно, можуть збігатися в різних мовах і можуть бути неоднаковими під час
оформлення ідентичного змісту в тій самій мові. Лінґвісти,
наприклад, пропонують називати їх "семантичними формами мислення", які
діалектично взаємозв’язані з логічними.
Представники психологізму (Г.Штейнталь,
О.О.Потебня, Г.Пауль, О.Есперсен) убачають у мові особливе мислення, що
проминає за самобутніми законами і у формах, відмінних від форм логічного,
немовного мислення. Це навряд чи правомірно; логічні форми як універсальні
способи побудови думки завжди реалізуються в більш часткових, національних за
природою структурах думки, пов’язаних з особливостями граматичного ладу
конкретних мов. Уся ця національно-мовна своєрідність, міжмовні взаємодії,
переходи, перемикання та ін. якраз і становлять частину, і вельми істотну,
змісту навчання іноземної мови.
Відправною ж точкою
формування іншої (нерідної) мовної свідомості повинні, мабуть, стати
розбіжності і схожості у вживанні структур рідної і виучуваної мов, що
допомагають научуваному усвідомити, що ні рідна, ні іноземна мова, за
твердженням Л.С.Виготського, не є прямим відображенням позамовної дійсності,
об’єктивного змісту думки, системою прямих позначень цього змісту, і що правильне
орієнтування в мові починається з розуміння того, як в ній відображається той
або інший об’єктивний зміст [4, с.138].
Отже,
аналіз характеру
взаємовідношень мови і мислення в мовленнєвій діяльності студентів (на
матеріалі вивчення української мови як рідної, як нерідної чи іноземної) дає
змогу зробити такі висновки.
1. Оскільки
мова тісно пов’язана з усією психічною сферою людини і вираження думок не
становить її єдиного призначення, вона не тотожня мисленню.
2. Для методики оволодіння
іномовленням проблема мови і мислення є частиною набагато більш значущої в
методологічному і теоретичному аспекті проблеми взаємовідношення мови (і інших
соціальних явищ), свідомості і діяльності.
3. Через
мислення здійснюється зв’язок мови з реальною дійсністю. Мова і мовленнєва діяльність відображають систему
відношень суспільної людини до світу і значення, оскільки воно повною мірою
засвоєне носієм мови. Разом із суспільним і продуктивним характером праці мова
визначає специфіку людської поведінки, свідомості і психіки взагалі.
4. Перспективним у навчальних умовах
буде використання обох концепцій мислення, оскільки друга (теорія формування
розумових дій) лежить в основі формування мовленнєвих умінь і навичок, а перша
(теорія формування понять) "відповідальна" за формування системи
теоретичних (лінґвістичних) знань про мову.
5. Мислення розвивається
в процесі оволодіння особистістю системою суспільно й історично вироблених
знань і операцій. Унаслідок суворо закономірного характеру процесів засвоєння
видається можливим управляти ними, активно формувати необхідні розумові
процеси. Саме тому студенти в процесі
навчальної діяльності повинні засвоювати не тільки готові поняття, але й –
що важливіше – способи дії, пов’язані з ними.
6. Якщо мова і мислення під час
засвоєння рідної мови розвиваються одночасно, то під час вивчення нерідної
(іноземної) мови спостерігається інша закономірність: хоча нерідна (іноземна)
мова і виступає вельми важливим об’єктом для мислення, вона рідко є знаряддям і
засобом мислення, яке здійснюється у формах рідної мови, тому надзвичайно
зростає питома вага свідомого ставлення до мовних фактів. При цьому у відомих
межах міняється форма розумових процесів, зумовлена не тільки своєрідністю
мови, але і своєрідністю суспільних відносин.
7. Логічні форми мислення породжені
процесом пізнання, і вони вселюдські за своєю природою. Структурні форми думки,
пов’язані з особливостями конкретних мов, національні за своїм характером і,
природно, можуть збігатися в різних мовах і можуть бути неоднаковими під час
оформлення ідентичного змісту в тій самій мові.
8. Відправною ж точкою формування іншої
(нерідної) мовної свідомості повинні стати розбіжності і схожості у вживанні
структур рідної і виучуваної мов, які не є прямим відображенням позамовної
дійсності, об’єктивного змісту думки, системою прямих позначень цього змісту.
Однак правильне орієнтування в мові починається саме з розуміння того, як в ній
відображається той або інший об’єктивний зміст.
Література:
1. Бенвенист Э. Общая
лингвистика. – Пер. с фр. Ю.Н.Караулова и др. – М.:УРСС, 2002. – 447 с.
2. Бодуэн де Куртенэ. Избр. труды по общему языкознанию. – М., 1963. – Т.1. – 450 с.
3. Вендина Т.И. Введение в
языкознание: Учеб. пособие для пед. вузов. – М.: Высш. шк., 2001. – 288 с.
4. Выготский
Л.С. Мышление и речь. – Изд. 5,
испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
5. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. – 1974. – № 4. – С.36–54.
6. Давыдов В.В.,
Эльконин Д.Б.,
Маркова А.К. Основные вопросы
современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и
педагогической психологии. – М., 1978. – С.66.
7. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. – Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1972. – 216 с.
8. Леонтьев А. Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на
иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку
нерусских. – М.: Русский язык, 1977. – С.23–49.
9. Леонтьев
А. Н. Потребность, мотивы и сознание // XVII международный психологический конгресс: Симпозиум; Мотивы и сознание в
поведении человека. – М.: Просвещение, 1966. – С. 79–105.
10. Леонтьев А.А.
Деятельность, сознание, язык // Вопросы философии. – 1977. – № 12. – С.28–43.
11. Леонтьев А.А. Некоторые
проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические
очерки). – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. – 88 с.
12. Леонтьев А.Н.
Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
13. Маркс К.,
Энгельс Ф. Сочинения. – Т.32. Письма. Янв. 1868– середина июля 1870. – 1964. –
804 с.
14. Новое в зарубежной лингвистике: Сб./ Сост., общ.
ред. и вступ. ст. В.В.Петрова. – М.: Прогресс, 1986. – Вып. 18: Логический
анализ естественного языка. – 392 с.
15. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. – М.: Учпедгиз, 1958. – Т І. – 536 с.
16. Потебня А.А. Из записок по теории словесности. – Харьков, 1905. – С.646.
17. Серебренников Б.А. Язык и
мышление // Русский язык. Энциклопедия. – М.: Советская энциклопедия, 1979. –
С.412–413.
18. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. – 2-е изд. – М.: Высш. школа, 1974. – 112 с.
19. Ющук І.П. Вступ до мовознавства: Навч.
посібник. – К.: Рута, 2000. – 128 с.