Использование интерактивных методов

обучения в высшей школе

магистры Мыркасымова М.А., Саипова А.С.

Казахстан, ТИГУ

Современная парадигма высшего образования ставит задачу подготовки специалиста, умеющего ориентироваться и адаптироваться в меняющейся среде, самостоятельно организовать свой труд и принимать верные решения. Образование необходимо не только для профессиональной деятельности на основе усвоения общепрофисиональных и специальных дисциплин, но и для формирования его миропонимания, развития способностей к коммуникации и адаптации.

Для того чтобы не отставать от требований времени, происходит интенсификация образовательного процесса на основе внедрения в него интерактивных технологий обучения и организационного развития персонала, создание психологически комфортной среды, обеспечивающей свободу слушателя в выборе образовательных форм и методов. Приоритетными методами обучения в системе высшего образования являются активные методы, где главное внимание уделяется практической отработке передаваемых знаний, умений и навыков.

Наиболее распространёнными являются следующие методы: ролевые игры, учебные групповые дискуссии, case-study (анализ конкретных, практических ситуаций), программирование, компьютерное обучение.

Ролевые игры. Ряд активных методов обучения получил общее название ролевых игр. Это метод представляет собой ролевую игру с различными, зачастую противоположными, интересами её участников и необходимостью принятия какого-либо решения по её окончании. Ролевые игры помогают формировать такие важные ключевые квалификации специалистов, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых группах, самостоятельность мышления и т.д.

Ролевые игры проходят, как правило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех участников. В любом типе коммуникации один из участников является автором, который, выражает свою точку зрения. Второй участник – реципиент , который, воспринимает авторский текст, строит образ того, что понял, чтобы реконструировать авторскую точку зрения. Третий участник коммуникации в рамках деловой игры может быть критиком, который, опираясь на результаты принятого решения, вырабатывает собственную точку зрения, более оформленную и совершенную. Четвёртый участник – организатор коммуникации- согласует все виды работ и превращает разрозненные усилия целенаправленное движение по совершенствованию авторской точки зрения.

Завершается ролевая игра подведением итогов, где основное внимание направлено на анализ её результатов, наиболее значимых для практики. Однако завершающая фаза может быть расширена до рефлексии всего хода игры. Объектами такой рефлексии могут стать: динамика индивидуальных, групповых, межгрупповых траекторий движения мыслительных процессов; динамика образования коллективного мнения на основе изменений в межличностных отношениях; позиционность игроков и межпозиционные отношения т.д.

Учебная дискуссия. Учебная дискуссия отличается от других её видов тем, что решение проблемы предстоит найти в учебном процессе с данной группой лиц и в данной аудитории. Для преподавателя, организующего учебную дискуссию, результат, как правило, заранее известен. Целью здесь является процесс поиска, который должен привести к объективно известному, но субъективно, точки зрения обучающихся, новому знанию. Причём этот поиск должен привести к запланированному педагогом заданию, то есть быть полностью управляемым. Управление здесь носит двоякий характер. Во-первых, для проведения дискуссии педагог создаёт и поддерживает определённый уровень взаимоотношений обучающихся- отношения доброжелательности и откровенности, т.е. управление носит коммуникативный характер. Во-вторых, педагог управляет процессом поиска истины: учебная дискуссия допустима «при условии, если преподаватель сумеет обеспечить правильность выводов».

Можно выделить следующие специфические черты оптимально организованной и проведённой учебной дискуссии.

1. Высокая степень компетентности педагога-организатора и, как правило, достаточный практический опыт решении подобных проблему слушателей.

2. Высокий уровень прогнозирования решения типичных проблемных ситуаций благодаря серьёзной методической подготовке педагога-организатора (относительно низкий уровень импровизации со стороны педагога).

3. Усвоение обучающимися истинного знания, преодоление заблуждений, развитие их диалектического мышления как цель и результат учебной дискуссии. Этот метод позволяет максимально полно использовать опыт слушателей, способствуя лучшему усвоению изучаемого ими материала. Это обусловлено тем, что в групповой дискуссии не преподаватель говорит слушателям о том, что является правильным, а сами обучающиеся вырабатывают доказательства, обоснования принципов и подходов, предложенных преподавателем, максимально используя свой личный опыт.

Case-study. Цель метода- научить слушателей анализировать информацию, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, принимать оптимальное решение и формулировать программы действий. При анализе конкретных ситуаций особенно важно то, что здесь сочетаются индивидуальная работа обучающихся с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет обучающимся развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой учебной тематики. Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями: на основе описания реальных событий и действий или на базе искусственно сконструированных ситуаций.

Отечественный исследователь М.И.Магура выделяет следующие этапы работы обучающихся над практической ситуацией: ознакомление с ситуацией, выявление проблем, анализ имеющейся информации, уточнение выявленных проблем и определение степени их значимости, анализ сильных и слабых сторон рассматриваемой ситуации, формулирование альтернативных решений, оценка предложенных альтернатив, подготовка решений по итогам рассмотрения практической ситуации, презентация результатов проведённого анализа, обсуждение выступлений и подведение итогов проведённого анализа с участием преподавателя.

Программированное обучение. Суть программированного обучения состоит в высокой степени структурированности предъявляемой материи и пошаговой оценке степени его усвоения. Информация здесь предъявляется небольшими блоками в печатном виде либо на мониторе компьютера. После работы над каждым блоком обучающийся должен выполнить задания, показывающие степень усвоения изучаемого материала. Программированное обучение позволяет обучающемуся двигаться в собственном, удобном для него темпе; переход к следующему блоку материала происходит только после того, как усвоен предыдущий. Активные методы обучения повышают способность обучающихся выявлять и структурировать проблемы, собирать и анализировать информацию, готовить при необходимости альтернативные решения и выбирать из них наиболее оптимальное как в процессе индивидуальной и групповой работы.

Список использованной литературы:

1. Сенаторова Р.Н. Дополнительные квалификации в аспекте гуманизации/Высшее образование в России -2002г. -№ 6.

2. Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент: Лидерами реорганизации и консультантам по управлению: Учеб: пособие – М, 1999.

3. Магура М.И., Курбатова М.Б. Организация обучения персонала компании М. 2002.

4. Кларин М.В. Характерные черты исследовательского подхода: обучении на основе решении проблем/ Школьные технологии -2004. № 1 – с.11-26

Философское образование в системе педагогического исследования

к.п.н. Курманбекова А.С., магистр Мыркасымова М.А.

Казахстан, ТиГУ

Практические изменения, происходящие в обществ, если они имеют под собой надёжный научный фундамент. Предметом исследования могут выступать экономические, социальные, психологические, педагогические и другие аспекты образования. Истинно научный анализ образования возможен только в том случае, когда он рассматривается в единстве со всеми компонентами социума, когда наука об образовании (в частности педагогика и психология) развивается в комплексе с другими элементами системы научного познания.

Одна из целей образования – формирование научного мировоззрения. Стержнем его выступает философские знания и основанные на них убеждения, выражающиеся в практической деятельности людей. Актуальность научной разработки проблем философского образования обусловлена тем, что в современном обществе эти знания становятся достоянием многих людей, деятельность человека и общества все в большей степени строится на научной основе. В тоже время. Мы мало знаем о том, как происходит не только производство, но и потребление философских знаний: кто и как читает соответствующую литературу, какие слушает лекции на философские темы, принимает ли участие в дискуссиях, беседах, диспутах: каким образом использует философские знания разными людьми, а не только профессионалами: как влияют эти знания на мировоззрение групп, на их практическую деятельность: какое влияние оказывает критический анализ философии и социологии на духовно-нравственную жизнь людей. Парадоксально, что не смотря на очевидную социальную значимость обучения философии и социологии как фактора формирования мировоззрения людей в современном обществе, которое реализуется в широком социальном контексте (от курса обществоведения в школе до методологического семинара в учебных заведениях), научно-теоретическое рассмотрение этих явлений и процессов пока не получает серьёзного развития.

Формирование мировоззрения – одна из программных задач всей системы воспитательной работы, а изучение философии – важнейшее звено этого процесса. Однако наблюдается явная асимметрия в исследовании, преподавании педагогики и психологии, с одной стороны и философии – с другой. Изменения, происходящие в программе педагогики и психологии в вузе, не остаются вне поля зрения педагогической общественности, чего нельзя сказать об обучении философии. Подобная диспропорция имеет место не только в научной литературе, но и во вне научном окружении науки.

Философское образование понимается не только как обучение в рамках особой учебной дисциплины, но и как постижение философских аспектов в содержании любой науки, имея в виду, прежде всего педагогику и психологию. Философская подготовка происходит на протяжении всего учебно-воспитательного процесса. Более того- это элемент непрерывного образования. Зачатки мировоззренческих знаний даются уже в системе дошкольного образования. На следующих уровнях образования мировоззренческая насыщенность предметов становится все более интенсивной. Это касается средней школы, колледжа, бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, докторантуры, различных форм системы образования процесс философского образования приобретает общественные формы: методологические семинары, университеты и т.д. кроме того, в обществе идёт процесс интенсивного развития философского образования и самообразования. Наконец необходимо иметь в виду, что мировоззренческие представления могут быть не только результатом целенаправленной деятельности по их формированию, продуктом специальных социальных институтов.

Они складываются в размышлениях человека о своей жизни, профессии, в общении с другими людьми и в обмене опытом с ними. Здесь эти представления формируются стихийно, непрофессионально, институциональные нормы при этом, естественно, не выполняются. Возникшее таким образом, ценностно-мировоззренческое знание существует неконцептуализированном, теоретически неоформленном виде, передаваясь от человека к человеку и от поколения к поколению главным образом в устной (а иногда и в письменной) форме – через пословицы, притчи, «банальные истины» и т.д. круг проблем, которые, относятся к сфере научно-педагогического осмысления философского образования, многообразен. Не претендуя на полноту и всесторонность их охвата, наметим контур этой проблематики. Философское образование осуществляется главным образом в процессе обучения философии. Поэтому требуется конкретизация общих проблем дидактики применительно к данному предмету. Так, проблема субъекта и объекта познания предполагает анализ особенностей философского образования на разных уровнях, изучения специфики аудитории. Отсюда – вопросы о целях и содержании преподавания философии представителями различных социальных общностей: соответствия философских знаний, являющихся предметом обучения школьника, студента, магистранта, аспиранта, докторанта, научного работника духовно-нравственному миру человека. Важная проблема – взаимосвязь философии как развивающейся науки и как учебного предмета. Важная проблема – взаимосвязь философии как развивающейся науки и как учебного предмета. Это касается отражения в образовании не только содержания научно-теоретических знаний, но и структуры, процессов дифференциации и интеграции, происходящих в этой сфере. Сюда же относятся и традиционные вопросы дидактического характера: принципы и методы обучения, формы его организации, вопросы контроля, оценки и учёта результатов учебно-воспитательного процесса и т.д.

Помимо изучения дидактических вопросов, необходим анализ воспитательной функции философии: осмысление воспитательного потенциала философского знания, исследование соответствующих возможностей различных форм обучения (семинар, лекции, тесты, экзамены и т.д.), анализ роли философии в процессе духовно-нравственного воспитания.

Что бы у молодого человека пробудился интерес к философии, необходим высокий уровень культуры, знаний, социального опыта и т.д. Влияние может появиться после получения ( или в период получения) нефилософского высшего образования, в практической деятельности после окончания вуза. При этом не обязательно поступать на философский факультет университета. Кроме того, философию как профессиональную деятельность, которая связана с интересом к этой проблематике как таковой существует и иной путь: через специализированную профессиональную деятельность, через увлечение философскими аспектами этой деятельности. Это ситуация, когда студент- старшеклассник, аспирант, докторант, молодой специалист переживает состояние, при котором сложившаяся у него система профессионального мышления не удовлетворяет его, он стремится к раздумьям над его основанием, т.е. двигается навстречу философии. Этот процесс отражает реальную ситуацию, которая имеет место в отношениях философии с другими науками, сферами духовной и материальной культуры.

Развитие науки как системы знаний должно иметь эквивалент в сфере её социальной организации, в частности в сфере образования и подготовки кадров. Отборе, повышении квалификации кадров. В философии существуют области соприкосновения с другими видами научного знания, с другими формами духовной культуры. Поэтому появление специалистов без базового философского образования- результат объективных реальных потребностей общества. Так отражается в сфере образования интеграция естествознания, общественных и технических наук, возрастание синтезирующих функций философии естествознания, математики и т.д. Но для преподавательской работы на соответствующих факультетах высших учебных заведений, для эффективного мировоззренческого и методологического влияния кафедр философии на учебный процесс и научную работу всех преподавателей.

Философское учение-это, прежде всего деятельность, которая признана формировать у человека практические навыки и умения применять философские знания, реализации мировоззренческих убеждений. Это прививает способность реализации философского знания в духовной жизни общества, в сфере человеческого общения, что составляет предмет философской аргументации, изучающей процесс функционирования философского в коммуникативном аспекте. Философской аргументации студент учится у преподавателя, её навыки передаются ему в процессе непосредственного общения невербализованным путём как явное личностное значение .Но преподаватель обладает явным знанием о правилах ведения философской дискуссии, приёмах спора и т.д. Оно может быть вербализованое и передано явным путём.

Список использованной литературы:

1. Кармина Л.С. Диалектика познания. Л., 1988 г.

2. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 111983 г.

3. Львов М.Р. Структура взаимосвязи дидактики и частных методик//Советская педагогика.1985 г.- № 11.