К.п.н. Гаврилова М.А., Калашникова В.С.

Астраханский государственный университет, Россия

История использования познавательных задач в педагогике

Одной из важнейших задач современной школы на сегодняшний день является формирование в каждом ученике разносторонне развитой личности, способной реализовать свой творческий потенциал в новых социально-экономических условиях. Важнейшим педагогическим условием решения поставленных перед школой задач является активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Среди факторов, активно влияющих на познавательную и мыслительную деятельность, ведущая роль принадлежит развитию мышления через формирование приемов умственной деятельности. Одним из таких приемов в процессе обучения являются учебные познавательные задачи.

Истоки теории и практики использования первых познавательных задач, проблемного изложения материала известны еще из античной педагогики.

Сократ (ок. 470-399 г до н.э.) древнегреческий философ – идеалист, философ-трибун, вел беседы по вопросам нравственности на площадях и в других общественных местах, побуждал своих слушателей путем вопросов и ответов отыскивать истину самим не давая им готовых положений, выводов. Этот метод был назван сократическим, откуда позднее развилась сократическая беседа методом наводящих вопросов. Он подчеркивал важность познавательной активности учеников.

Аристотель (384-322 гг. до н.э.) в своем труде «Риторика» (335 г до н.э.) рассматривал постановку риторических вопросов, который он называл эффектными» наряду с другими приемами, используемыми в речи.

В XVIII в. Жан - Жак Руссо (1712-1778) философ-просветитель, требовал активных методов обучения, учета возрастных особенностей ребенка, трудового воспитания, а также тесной связи обучения с жизнью.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) швейцарский педагог, один из основоположников дидактики, полагал, что всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и подниматься к выводам и обобщениям. Основной целью обучения Песталоцци считал, возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. В результате наблюдений ребенок получает зрительные, слуховые и другие ощущения, которые побуждают в нем мысль и потребность говорить. У человека, считал И.Г. Песталоцци, представления о внешнем мире сначала бывают неясными и неотчетливыми, нужно упорядочить и уточнить их, довести до ясных понятий, сделать из «беспорядочных – определенных, из определенных – ясными, из ясных – очевидными». Обучение, во - первых, способствуют накоплению учеником на основе его чувственного опыта запаса знаний, а во – вторых, развивает его умственные способности. Необходимо «интенсивно повышать силы ума, а не только интенсивно обогащаться представлениями». Осуществить умственное образование детей Песталоцци стремился посредством системы специально подобранных для каждой ступени обучения и последовательно проводимых упражнений, которые развивают интеллектуальные силы и способности детей [17, С.71-72].

В XIX в. разрабатывал свои идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866), немецкий педагог, доктор философии. Он утверждал, что овладение изучаемым материалом и умственное развитие учащихся происходит только в процессе их собственной учебной познавательной деятельности. Ф. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение… Поэтому самодеятельность – средство и одновременно результат образования» [36, С.142].Так же полезными являются его мысли о подготовке народных учителей, которые должны основываться на обогащении их научными знаниями и привитии им высоких моральных качеств. В практике своей работы Ф. Дистервег широко использовал «вопросы, ответы на которые жаждет ученик» [11, С.4].

К середине XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и Иоганн Фридрих Гербарт (1778-1841), немецкий философ, психолог и педагог, в своих работах к системе дидактических принципов добивались положения, непосредственно указывающие на необходимость постоянного развития многоступенчатого интереса учащихся не только к знаниям, но и к самому процессу получения знаний.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) – педагог, основоположник научной педагогики в России, разработал цельную дидактическую систему, в которой раскрыл принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста. Дидактика К.Д. Ушинского является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения.

В методике организации учения школьников большое значение К.Д. Ушинский отводил проблемному обучению. Он считал, что в обучении серьезное внимание надо обращать на возбуждение самостоятельной мысли ребенка, на побуждение его к поискам истины. «Самостоятельность головы учащегося, - подчеркивал великий педагог, - единственное прочное основание всякого плодотворного учения» [17, С.224-225]. Наиболее существенными элементами проблемного обучения являются: создание проблемной ситуации и определение познавательной задачи; возбуждение самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, направленной на поиск решения познавательной задачи и овладение новыми знаниями; расширение, углубление и уточнение новых знаний в процессе тренировочно-творческих упражнений; осознание и овладение учащимися приемами умственной деятельности по приобретению новых знаний, как в процессе решения поисковой задачи, так и в системе тренировочно-творческих упражнений.

Возникающие и побуждающие к познавательной деятельности проблемы служат не только средством активизации мышления, но нередко определяют развитие склонностей и способностей человека. Однако проблемную ситуацию создает не всякий вопрос, задача или противоречие. Если на тот или иной вопрос или задачу у ученика имеется готовый ответ, здесь не требуется по существу никаких мыслительных усилий, кроме припоминания и воспроизведения уже известных знаний.

Во второй половине XIX в. большое внимание задачам проблемного изложения материала уделяли в своих трудах К.К. Сент-Илер, П.Ф. Каптерев, Б.Е. Райков и др.

Карл Карлович Сент – Илер (1834-1901) – методист в области преподавания естественных наук, подчеркивал самостоятельное значение естествознания как учебный предмет, который обогащает представления детей, формирует их логическое мышление, наблюдательность и собственные взгляды на окружающий мир.

Петр Федорович Каптерев (1849-1922) – педагог, психолог и дидакт, который опирался на ценное педагогическое наследие классиков – педагогики – Я. А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева. В книге «Дидактические очерки» развивал интересные мысли о необходимости организовать на уроке разностороннюю умственную деятельность ученика, установить «равновесие» между изучаемыми на уроке фактами и идеями. Он советовал, чтобы учитель давал ученикам конкретный, жизненный, интересный материал в строгой логической последовательности.

Исследованию учебных познавательных задач посвящены работы педагогов и психологов XX в.: А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, Г.И. Щукиной и др.

Лев Семенович Выготский (1896-1934) – психолог, дефектолог, педагог, подчеркивал, центральный вопрос умственного развития – это формирование осознанности и произвольности. Свое положение о том, что обучение должно идти впереди развития, он подкрепляет идеей, имеющей практическое значение, о «зоне ближайшего развития», на которую должен ориентироваться педагог.

Данил Борисович Эльконин (1904-1984) – психолог, исследуя значимость и роль содержания знаний в умственном развитии учеников, создает обоснованную характеристику критериев его отбора. В содержание обучения должны входить не только научные определения и факты, но и рассуждения, доказательства, аргументы, позволяющие одновременно с овладением знаний формировать способы познавательной деятельности по получению этих знаний. В обучении должны применяться проблемные беседы, дискуссии, отрабатываться различные приёмы учебной работы: сравнения, классификация, систематизация, обобщение, выделение главного и другие мыслительные операции.

Галина Ивановна Щукина (1908-1994) – педагог, обосновала следующие действенные пути формирования познавательного интереса учащихся. Основным источником стимуляции познавательного интереса она считает содержание учебного материала, которое несет учащимся не известную еще ранее информацию, выражающую чувство удивления, позволяет по-новому взглянуть на уже известные явления, открыть новые грани в знаниях, содержание, раскрывающее историю зарождения и развития научного знания, практическую значимость изучаемого. Г.И. Щукина утверждала, что воспитание самостоятельности в учении, формирование познавательной активности учеников, интенсифицирующей мыслительную деятельность, организация учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся, создание эмоциональной атмосферы обучения, положительного эмоционального тонуса учебного процесса стимулирует познавательный интерес.

Таким образом, проанализировав историю использования познавательных задач в педагогике, можно сделать следующие выводы, что на развитие познавательной активности учеников обращали внимание ещё в Античности – Сократ, Аристотель и др. Они побуждали слушателей к познавательной деятельности при помощи вопросов и ответов.

В XVIII в. этим вопросом занимались такие ученые как: Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и многие др., ими были введены активные методы обучения, а также учет возрастных особенностей учеников.

В XIX в. Ф. Дистервег, И.Ф. Гербарт и другие ученые считали, что умственное развитие учащихся – это многоступенчатый процесс учебно-познавательной деятельности, который развивает интерес не только к знаниям, но и к самому процессу получения знаний. Ведь учебно-познавательная деятельность – основной вид деятельности, без которого невозможно обеспечить обучение.

В XX в. исследованию учебных познавательных задач посвящены работы таких педагогов и психологов как: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Г.И. Щукиной и других. Они обращали внимание на то, что в обучении должны применяться проблемные беседы, дискуссии, которые будут стимулировать познавательный интерес. Используя проблемные ситуации, создается осознанное затруднение учащегося, преодоление которого требует творческого поиска, заставляет ученика мыслить, искать выход, рассуждать, переживать радость от правильно найденного решения, что способствует развитию активных познавательных интересов к предмету.