Педагогические науки/3. Стратегические направления реформирования системы образования

к.п.н. Коржумбаева М.Б.

Карагандинский университет «Болашак»

ст. преп. Байжуманова Н.С.

Карагандинский государственный университет имени Е.А. Букетова,

ст. преп. Саржанова Г.Б.

Екибастузский инженерно-технический институт им. К.И. Сатпаева, Казахстан

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

Современный этап образования характеризуется изменениями в его направленности, целях, содержании, которое все более явно ориентируется на свободное развитие личности, на ее самостоятельность и конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов в условиях процесса интеграции Республики Казахстан в мировое экономическое пространство.

Необходимость приближения состояния образования к требованиям мирового сообщества с целью повышения его качества обусловили совершенствование образовательной парадигмы.

Сегодня, существует мнение о том, что образование катастрофически отстает от темпов развития науки и производства, а главное не обеспечивает должного качества. Изучая и опираясь на опыт успешных учителей, американские исследователи разработали концептуальную основу качественного обучения. По мнению исследователей, подготовка специалистов в любой области должна осуществляться на концептуальной основе в рамках компетентностного подхода. По их мнению компетентностный подход предназначен привести в соответствие образование и потребности рынка труда.

Компетентностный подход поначалу разрабатывался в рамках профессионального образования для обучения рабочих на рабочем месте. В дальнейшем область его применения стремительно расширялось. Американские исследователи, несмотря на некоторые разногласия в компетентностном образовании определяют три основных компонента: знания, умения и ценности.

Компетентностный подход в образовании в последние годы стал предметом активного осымысления в педагогической науки и практики. При этом отмечается, что научные разработки по поводу сущности компетентностного подхода предвосхищает образовательную практику (И.А. Зимняя, Б.Т. Кенжебеков, В.Д. Шадриков, Ш.Т.Таубаева, К.Ж.Аганина, Т.Е. Исаева и др.).

Базовыми категориями нового подхода являются понятия «компетентность» и «компетенция». Понятие «компетенция» является не только одной из базовых педагогических категорий, но и объектом междисплинарного исследования. Активизация внимания исследователей к вопросам теоретического обоснования компетенций и их практического формирования обычно совпадала с требованиями экономики, к развитию образовании. В эти периоды исследовательская мысль концентрировалась на выявлении особых компонентов в структуре личности, которые могли бы позволить ей более комфортно адаптироваться к социальным изменениям, найти внутренние ресурсы для обогащения знаниевого потенциала, модернизации профессиональных умений и мировоззренческих ориентаций.

В современной педагогике компетенции стали пониматься как:

- личностная составляющая профессионализма (Т.Ю. Базаров);

- результат и критерий качества подготовки специалиста (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя);

- практическое выражение модернизации содержания образования (В.В. Краевский);

- базовые компоненты педагогической культуры преподавателя (Т.Е. Исаева);

- новый подход к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской).

В начале ХХI века проблемы содержания профессиональных компетенции преподавателя приобрела черты, ранее ей не свойственные.

Во-первых, это связано с изменением социально-профессиональной роли педагога, задача которого теперь уже не ограничивается передачей суммы знаний. Учитывая необычайно возросшие требования к подготовке современного специалиста, преподаватель сегодня ориентируется на создание таких условий образовательного процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знания, упорной работы по саморазвитию и самосовершенствованию.

Во-вторых, собственных знаний, профессиональных умений и компетенций педагога не может быть достаточно на весь период его педагогической деятельности.

В-третьих, коренным образом меняется содержание так называемых ключевых компетенций, обеспечивающих не только выживание индивида в новых социально-экономических условиях, но и успех его профессиональной деятельности, ее соответствие мировым стандартам и конкурентоспособность преподавателя.

Поэтому сегодня есть основание говорить не только о тех компетенциях, которые были присущи специалисту в той или иной области и составляли основу его профессионального мастерства. А также совершенно новыми компетенциями, которыми ещё следует овладеть, содержание которых ещё не полностью определено, но именно они будут характеризовать образ человека будущего, человека культуры и мира.

На сегодняшний день понятия «компетенция» и «компетентность» понимаются следующим образом:

Компетентность – совокупность необходимых знаний и качеств личности, позволяющих профессионально подходить и эффективно решать вопросы в соответствующей области знаний, научной или практической деятельности.

Компетенция – 1) круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов; 2) совокупность определённых знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлён и иметь практический опыт работы [1].

Стоить отметить, что проблема определения содержания и структурирования профессиональных компетенций преподавателя высшей школы обусловлена не только социально-экономическими и социально-культурными изменениями в обществе, но и некоторыми методологическими проблемами. При активном интересе исследователей к понятию «компетенция» до сих пор нет четкого определения и механизма формирования. Сразу следует заметить, что до сих пор не существует устоявшегося единственного определения содержания понятия «компетенция» или «ключевая компетенция». Также не существует единой, принятой всеми классификации компетенций. Другими словами, оценит компетентность человека можно лишь по результатам его деятельности относительно тех критериев, которые определяют их успешность или не успешность.

Таким образом, общим для всех определений компетенций является понимание её как свойства личности, потенциальной способности индивида справляться с различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности.

Итак, знания, умения и навыки, а также способности, мотивы, убеждения и ценности рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе ещё не делают человека компетентным. В этом положении усматривается два подхода к определению содержания понятия «компетенция». Одни исследователи делают акцент на компетенции как интегральном личностном качестве человека, другие – на описании составляющих его деятельности, её различных аспектов, которые и позволяют ему успешно справляться с решением проблем.

В связи с этим хотелось бы раскрыть сущность понятий «компетенция» и «компетентность» российских и казахстанских исследователей.

По мнению российских исследователей компетенции динамичны, поскольку они не являются неизменным качеством в структуре личности человека, а способны развиваться, совершенствоваться или полностью исчезать при отсутствии стимула к их проявлению.

Современные аспекты и исследования связанные с профессиональной компетентностью отражены и в работах казахстанских ученых: формирование профессиональной компетентности специалистов в системе высшего образования – Б.Т.Кенжебеков; формирование профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения – Н.Р.Шаметов; организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности рабочих – Д.Г.Мирошин; педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в вузе – М.В.Семенова; формирование профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики – Ш.К.Жантлеуова; формирование профессионально-технологической компетентности педагога профессионального обучения – В.В.Готтинг; формирование профессиональной компетентности студентов в условиях производственной практики на основе информационных технологий – Ж.Ж.Турсынова.

Анализ многочисленных исследований природы компетенций приводит нас к выводу, что все многообразие подходов к изучению этого явления можно разделить на две группы: философские и практические.

Философские анализируют место компетенции в структуре личности, её роль в развитии, приобретении опыта жизнедеятельности, соотношение с нравственно-этическим восприятием действительности и степенью приобщения к мировой культуре.

Практические подходы (механический, деятельностный и др.) используются, когда нужно определить компетенцию, поддающуюся оценке и измерению.

Однако они фиксируют только «действие» и не отражают сложной сути компетенций. К тому же отсутствие информации о какой-либо отдельной компетенции или не высокий уровень её функционирования может привести к ошибочным выводам о степени развития других компетенций и личности в целом, которая обладает способностью компенсировать нехватку отдельных подструктур интенсивной «работой» других своих компонентов. Особенность компетенций состоит в том, что они не только отражают способность личности использовать полученные знания, имеющиеся умения, известные способы деятельности, но и свидетельствуют о её способности создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования.

Если рассматривать формирование компетентности будущего педагога в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, т.е. о готовности специалиста.

Так, например, по мнению многих ученых педагогов были раскрыты такие понятия компетентности будущих педагогов в различной области преподавания.

К примеру Т.Е. Исаева рассматривает компетенции преподавателя как уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование. Они используются для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений [2].

Изучением профессиональной компетентности занимались многие исследователи: Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.И. Шамова и другие. В работах этих исследователей раскрыты такие аспекты педагогической компетентности:

- управленческий аспект, как преподаватель анализирует, планирует, организует, контролирует, регулирует учебный процесс взаимоотношения с учащимися;

- психологический аспект, как влияет личность преподавателя на студентов, как педагог учитывает индивидуальные способности студентов;

- педагогический аспект, с помощью, каких форм и методов преподаватель ведет обучение.

Обобщая определения профессиональной компетентности, можно сделать вывод о том, что профессиональная компетентность преподавателя ВУЗА – это совокупность умений структурировать научные и практические знания для лучшего решения педагогических и воспитательных задач.

Основные показатели профессиональной компетентности преподавателя ВУЗА, на наш взгляд, таковы: умение использовать в практической деятельности профессиональные психолого-педагогические знания в зависимости от педагогической ситуации, целей и задач профессиональной деятельности, владение современными образовательными технологиями. В трудовой деятельности профессионально компетентного преподавателя на достаточно высоком уровне проявляются культура педагогического общения, яркая личность педагога, обученность и воспитанность студентов. Первые качества составляют процесс труда, а два последних – его результат.

У каждого преподавателя ВУЗА профессиональная компетентность складывается неравномерно и по существу в течение всей профессиональной жизни. Увидеть динамику развития этого качества и означает оценить компетентность преподавателя, сделать прогноз его профессионального роста.

В связи с этим в Карагандинском государственном университете им. академика Е.А. Букетова, с переходом на кредитную систему обучения студентов, профессорско-преподавательским составом разрабатываются учебно-методические комплексы, электронные курсы лекций, курсовые кейсы для студентов заочного отделения, электронные учебники, автоматизированные обучающие программы; проводятся семинары, лекции, олимпиады, конференции как для студентов, так и для преподавателей университета; ежегодно профессорско-преподавательский состав повышает квалификацию как на региональном, областном, республиканском уровнях, так и за рубежом.

В заключении, назовем ряд приоритетных задач по совершенствованию профессиональной компетентности преподавателя ВУЗА: разработать программу учебно-методического обеспечения нового поколения; определить содержание и структуру обучения; изучить характер развития профессиональной компетентности педагогов в процессе профессионализации.

Литература:

1. Чакликова А.Т. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Вестник КазНУ. Серия педагогические науки. – 2007. №2. – С. 9-16

2. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. – 2006. №9. – С. 55-60