К.пед.н., Люгзаева С.И.

ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им.

М.Е. Евсевьева»

Психолого-педагогические основы формирования навыков использования падежных форм в связной русской речи учащихся начальных классов

В последнее время большое развитие получает коммуникативное направление в обучении русскому языку в начальной школе, особенность которого заключается в практической направленности обучения. Для формирования навыков общения необходимо в процессе обучения создавать условия речевого общения. При обучении русскому языку в начальной национальной школе необходимо опираться на знания школьников, полученные на уроках родного языка, а также учитывать их психологические особенности в процессе обучения. Учет возрастных и психологических особенностей детей имеет особое значение при обучении учащихся неродному языку. При практическом усвоении второго языка в их сознании взаимодействуют две языковые системы, что создает определенные трудности в восприятии речи на втором языке и ее продуцировании. Дети воспринимают русскую речь через призму родного языка.

Известно, что восприятие и воспроизведение речевых единиц, не характерных для родного языка, с психофизиологической стороны представляет собой очень сложный процесс, потому что речевой аппарат детей привык к оформлению речи по законам своего родного языка. Согласно утверждению Жинкина Н.Н., «…механизмы речи на разных языках складываются прижизненно» [3, 58].

В связи с этим следует отметить, что хотя выработка навыков восприятия и воспроизведения падежных форм в связной речи нерусских школьников связана с большими трудностями, младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом формирования двуязычия.

Для практического усвоения падежных форм русского языка у учащихся должны быть сформированы новые формы связи слов, построения словосочетаний и предложений. На первом этапе обучения падежным формам билингвы употребляют данные формы, опираясь на имеющийся у них опыт связи слов, строят свою речь по законам родного языка. Это приводит к устойчивым ошибкам при оформлении связи слов в русском языке. При первоначальном усвоении новых речевых единиц (глагольных словосочетаний и падежных форм) учащиеся должны оформлять свою речь по законам русского языка, отличающимся от правил родного языка. Опираясь на исследования психологов, занимающихся вопросами формирования связной речи учащихся начальных классов нерусской школы, следует выделить определенную последовательность формирования русской речи младших школьников:

- осознание особенностей связи слов, значения падежных форм, их зависимость от главных слов;

- синтез словосочетания и его компонентов; усвоение падежных форм как средство различения грамматических значений и семантики слов;

- синтез на уровне предложений, включение падежных форм в различные типы предложений [1, 28]. При проведении таких операций на неродном языке возникает необходимость проведения двойных приемов переключения.

Таким образом, грамматические формы, реализуемые в речи в виде значений падежей, начинают выполнять свои функции связи слов и различения смысла. На первых порах усвоение новых грамматических значений происходит путем сравнения с имеющимися у учащихся формами связи слов, их значениями (равниваются падежные формы русского и родного языков учащихся). При первоначальном восприятии падежных форм в словосочетаниях и предложениях русского языка ученик не может дифференцировать одно значение от другого. Под влиянием навыков родного языка возникают специфические ошибки в употреблении падежных форм учащимися. Например, Мы шли по тропинкИ. Вышел кот на тропинкЕ. Сопоставление русской речи билингвов (мордовско-русских) позволяет выявить общие и отличительные признаки падежных форм, определить последовательность формирования связной русской речи на основе преодоления межъязыковой синтаксической интерференции.

Анализ русской речи учащихся мордовской начальной школы свидетельствует, что дети не всегда правильно различают форму именительного и винительного падежей, например, при работе над текстом

Вышел Котик на тропинку, на прогулку, на разминку, облизнул усатый ротик, выгнул бархатную спинку. (Ю. Мориц) у учащиеся возникли трудности при определении падежа выделенных слов.

При восприятии русской речи морфологические и синтаксические ошибки учащихся являются результатом недостаточной сформированности у школьников устанавливать связи слов, соответствующих нормам русского языка. Чтобы исправить нарушение необходимо изменять формы словосочетания путем сопоставления со знакомым эталоном и проконтролировать ее соответствие норме. Подобные обратные контрольные импульсы идут от всей системы речевых органов к центру, где учитываются конкретные изменения в зависимости от лексико-семантических особенностей главного слова, при каком положении органов речи была нарушена норма. Следует отметить, что одни падежные формы усваиваются легче детьми, другие значительно труднее. Более того, трудность или доступность одной и той же конструкции зависит от ее отличительных особенностей по сравнению с аналогичными конструкциями родного языка. Например, предложно-падежные конструкции усваиваются труднее по сравнению с беспредложными, так как в родном языке учащихся предлог как часть речи не изучается. Для последовательного формирования двуязычия в раннем детском возрасте следует учитывать воздействие окружающей среды. При этом необходимо обратить внимание на то, что закономерности развития детского мышления и формирования личности ребенка огромное значение имеет фактор речевого развития. Анализируя взгляды психологов на явление двуязычия, Л.С. Выготский утверждал, что оно может и не иметь таких вредных последствий, на которые указывает Эйнштейн и другие ученые. «Двуязычие может быть фактором, благоприятствующим как в развитии речи на родном языке, так и в общем интеллектуальном росте ребенка, что связано с педагогическими условиями, в которых осуществляется обучение неродному языку. Педагогическое воздействие, направляющая роль воспитания нигде не приобретает такого решающего значения для всей судьбы детской речи и интеллектуального детского развития, как в случаях двуязычия или многоязычия детского населения» [2; 65]. Психологами и методистами доказано, что именно младший школьный возраст является наиболее оптимальным для обучения второму языку, что связано с характером развития детской речи, речевого аппарата, детской психологии.

Каким же образом происходит развитие речи на русском языке? При обучении языку в школе формирование речи проходит в двух направлениях:

1) через осознание языковой системы, ее литературных норм;

2) через развитие речи, которое происходит естественным путем на основе спонтанной речи в условиях коммуникации.

Механизм овладения вторым языком во многом отличается от механизма овладения родным языком. Родной язык ребенок усваивает неосознанно. Ребенок не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, чтения и письма, выяснения значений слов, изучения грамматических правил и сознательного построения речевых моделей, как это бывает при изучении неродного языка. Л.С. Выготский писал: «В первом случае раньше возникают элементарные свойства речи, и только позднее развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи [2, 251]. Учащиеся мордовской школы параллельно изучают родной и русский языки, в школу дети приходят, владея родным языком, на котором они еще в раннем детстве научились говорить, думать. На уроках родного языка учащиеся постигают культуру русской речи: совершенствуются их умения выражать свои мысли, обогащается словарь, происходят овладение синтаксического строя родного языка, прививается вкус к стилистической стороне речи, приобретаются навыки правописания. Все это способствует успешному обучению и другим предметам.

Литература

1. Асадуллин, А.Ш. Основы методики русского языка в татарской начальной школе. Автореф. д-ра пед. наук. /А.Ш. Асадуллин. - М., 1991.-42 с.

2. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. /Л.С. Выготский. - М., 1956, -452 с.

2. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи /Н.Н. Жинкин. - М., 1966.- 156с.