Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н., доц. Коноваленко Т.В.

Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького, Україна

Можливості практичних занять з англійської мови стосовно формування практичних вмінь майбутнього вчителя

Розглядаючи протиріччя між сучасними вимогами суспільства до якостей професійного досвіду вчителя іноземної мови та станом його сформованості у нинішніх випускників вищих педагогічних навчальних закладів, слід зазначити, що основними недоліками є: недостатнє володіння теоретичним блоком професійно значущих знань; відсутність інтегрованого курсу, який би дозволяв поєднати інформацію, яку отримують студенти в процесі вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу в єдиний блок; відсутність цілеспрямованого контекстного навчання, покликаного створити професійно-педагогічне середовище, де студенти могли б зробити спроби у ситуаціях квазі-професійної діяльності; відсутність засобів допомоги майбутнім фахівцям у ситуаціях підвищеної професійної складності.

^{Розглядаючи особливості застосування навчально-пізнавальних та навчально-професійних завдань у процесі фахової – англомовної – підготовки вчителя іноземної мови, С. Роман зазначає, що саме такий тип завдань сприяє професіоналізації навчання, проблемність їх сприяє формуванню професійно-педагогічного мислення майбутніх спеціалістів, а створення мотиваційної основи дій забезпечується за посередництвом того, що студенти діють в умовах, подібних до реального середовища педагогічного спілкування, вони самостійно розв’язують комунікативні та пізнавальні завдання. Отже, навчально-професійні завдання розглядаються автором як синтезована модель, яка виконує подвійну функцію – спілкування та навчання, що й спонукає студентів до активної іншомовної мовленнєвої діяльності в реально створюваних умовах навчання учнів [2, с. 22].}

Зважаючи на досвід методичної науки і спираючись на ідеї контекстного навчання фахівців, запропоновані А.А. Вербицьким [1], розглянемо конкретні шляхи до надання студентам можливостей щодо практичного використання теоретичних знань. Адже більш якісним вважається процес, коли “знання набуваються не про запас, а в контексті моделі майбутньої діяльності, життєвої ситуації” [3, с. 14], оскільки тільки вдале поєднання теорії й практик призведе до розвитку вміння і дозволить сформувати особистість ефективного педагога.

В цілому вважається, що практичний курс іноземної мови покликаний вдосконалити вміння і навички практичного володіння мовою. Проте саме в цій навчальній дисципліні закладено величезний потенціал, завдяки якому студенти отримують цінний досвід використання знань з теоретичних дисциплін у практичній професійно спрямованій діяльності. Подібний підхід сприяє поєднанню теоретичних і практичних фахових дисциплін. Тому ми вважаємо, що ^{інтеграція базових} знань з проблем професійно-педагогічного та іншомовного мовленнєвого спілкування і ^{моделювання різноманітних ситуацій професійно-педагогічної взаємодії є необхідним компонентом професійної підготовки вчителя англійської мови.}

На жаль, у структурі вітчизняних підручників для майбутніх вчителів англійської мови не приділяється достатньо уваги практичному аспекту професійної діяльності. Елементи професійно-педагогічної практичної діяльності знаходимо в російському підручнику «Практический курс английского языка. 2 курс» (під редакцією В.Д. Аракіна) у вигляді вправ з формулюванням: Try your hand at teaching. У цих вправах пропонуються завдання двох типів: 1) розгляд різноманітних педагогічних ситуацій із обговоренням і висуненням пропозицій щодо їх вирішення; 2) завдання для мікровикладання із вказівками щодо того, який матеріал має бути використаний, який етап уроку програється, з методичними зауваженнями. Проте цих завдань недостатньо багато для того, щоб кожен студент спробував себе у ролі вчителя. Спочатку студенти неохоче і з острахом ставляться до подібних завдань. Поступово їм починає подобатися цей режим роботи, вони розуміють переваги професійно-спрямованих завдань. Особливо відчутним є ефект від таких вправ під час педагогічної практики, коли студенти пригадують, що вони вже мають досвід не тільки отримання, але й передачі знань іншим особам. На сьогодні у вітчизняних підручниках майже відсутні професійно спрямовані вправи. Звичайно, що проблеми шкільного життя і професії вчителя безпосередньо пропонуються для обговорення на заняттях. Проте, крім практики в говорінні, студенти не отримують професійно важливих вмінь.

Вважаємо, що сучасний підручник для майбутніх вчителів іноземної мови обов’язково повинен містити компонент, який дозволить увести в структуру заняття мікровикладання. Завдяки застосуванню мікровикладання студенти накопичують корисний методичний матеріал. Найліпшим варіантом є створення кожним студентом своєї власної методичної теки, в яку складаються усі розроблені фрагменти уроків, підібраний дидактичний і роздавальний матеріал, різні види опор тощо. Зазвичай, ці матеріали є цілком придатними для використання під час педагогічної практики або, навіть, під час роботи в школі після закінчення навчання у педагогічному закладі освіти.

Отже, ^{інтеграція базових} знань з проблем професійно-педагогічного та іншомовного мовленнєвого спілкування і ^{моделювання різноманітних ситуацій професійно-педагогічної взаємодії є обов’язковою умовою професійної підготовки вчителя англійської мови. У процесі подібної взаємодії в студентів розвиваються здібності до вербального й невербального способів спілкування, виробляється вміння адекватної поведінки в конфліктних ситуаціях, виробляються прийоми розв’язання проблемних ситуацій і конфліктів, студенти мають змогу спробувати будь-яку роль, що сприяє рефлексивному аналізу та самовизначенню.}

Істотним є те, що у процесі підготовки фрагменту уроку, студентам доводиться працювати зі шкільними програмами і підручниками. Студенти заздалегідь дізнаються, що саме складає для них найбільші труднощі, вони на практиці відточують свій шар лексики, що належить до “Classroom English”. Після проведення фрагменту уроку, де один студент грає роль вчителя, а решта – учнів, вся група аналізує цей фрагмент, відзначає позитивні моменти, вказує на методичні помилки, висуваються пропозиції щодо їх усунення. Окрім вмінь формулювання практичної, виховної, розвивальної та освітньої цілей, вибору методів і прийомів, підбору навчального матеріалу, студенти вчаться в цілому критично оцінювати власні здібності, успіхи й недоліки у професійній діяльності. Подібний підхід спрямовано й на усунення таких недоліків, як^{: труднощі в словесному заохоченні учнів до іншомовних висловлень, у словесному реагуванні на передбачувані та непередбачувані планом уроку ситуації, в інтерпретації та презентації інформації різними способами, у вживанні різних форм мовлення, у створенні й застосуванні навчально-мовленнєвих ситуацій з метою стимулювання мовленнєвої діяльності учнів та керування цією діяльністю, категоричність, неоригінальність, недостатня адаптивність, постійний паралельний переклад рідною мовою.}

^{Таким чином, мікровикладання і моделювання педагогічних ситуацій дозволяють підготувати майбутніх вчителів не тільки до створення власного ефективного педагогічного стилю, але й навчать гнучкості і адаптивності цього стилю на всіх ланках, починаючи від молодших школярів до старшокласників.}

^{Запропоновані вище шляхи професійної підготовки узгоджуються з логікою} принципів контекстного підходу до організації професійного навчання й виховання студентів. За цією логікою студентів необхідно активніше залучати до вирішення не тільки навчально-пізнавальних, але й навчально-професійних завдань. Тому з метою послідовного переводу студентів з ситуацій суто навчального пізнання до ситуацій квазі-професійної діяльності, ми створюємо відповідне професійно-педагогічне середовище, у межах якого пріоритет надається ситуаціям іншомовної мовленнєвої комунікації, що є суттєвими для процесу навчання учнів іноземної мови.

Студентам рекомендується уважно спостерігати за професійними діями вчителя іноземної мови на всіх етапах його педагогічної діяльності, звертати особливу увагу на способи його творчої самореалізації на виконавському етапі – етапі реалізації його іншомовної комунікативної компетенції і педагогічної взаємодії з учнями. Тобто, у процесі мікровикладання, коли один зі студентів виконуєв роль учителя іноземної мови, всі інші студенти (одночасно з виконанням ролей учнів) повинні спостерігати за його діяльністю та аналізувати такі її аспекти його діяльності: формулювання цілей мікроуроку іноземної мови; дидактична забезпеченість мікроуроку; характер взаємодії видів іншомовної мовленнєвої діяльності; форми й шляхи взаємодії “учитель-клас”, “учитель-учень”, “учень-учень”; форми та способи стимулювання активності, заохочення тощо; робота з мовним матеріалом і вправами; взаємодія знань і вмінь; комунікативний характер завдань; реалізація вчителем завдань педагогічного спілкування (успішність реалізації всіх його функцій); методика виправлення помилок; особливості емоційного впливу на учнів; особливості педагогічного мовлення; ступінь взаєморозуміння між вчителем та його учнями; вміння навіювати, пояснювати, переконувати; зрозумілість інструкцій та завдань; особливості стилю іншомовного спілкування; особливості професійної поведінки вчителя; наявність бар’єрів у сфері іншомовного педагогічного спілкування.

^{Можливість студентів ще під час навчання спробувати свої сили у вчителюванні, змінити роль об’єкта навчання на роль суб’єкта, відчути та усвідомити свої сильні сторони і недоліки, зробити перші кроки до усунення недоліків і заповнення прогалин має стати найціннішим досвідом майбутнього педагога. Навчально-професійні завдання виконують подвійну функцію – спілкування та навчання, що й спонукає студентів до активної іншомовної мовленнєвої діяльності в реально створюваних умовах навчання учнів.}

^{Отже, для розвитку в майбутніх учителів іноземної мови умінь необхідною є інтеграція їх базових} знань з проблем професійно-педагогічного та іншомовного мовленнєвого спілкування і ^{моделювання різноманітних ситуацій професійно-педагогічної взаємодії}. Саме ця педагогічна умова як особлива обставина освітнього середовища їхньої професійної підготовки здатна зміцнити міжпредметні зв’язки психолого-педагогічних і фахових дисциплін, а також усунути відірваність професійно-педагогічної підготовки від реальності. Контекстне навчання покликане сприяти тому, щоб освіта поступово перетворилася на “сферу проектування людьми власного життя, створення ідей, проектів, які потім втілюються в життя” [3, с. 12].

Література:

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.

2. Роман С.В. Методика проведения занятий по практике английского языка с использованием учебно-профессиональных задач: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.02.—К., 1998.—230л.

3. Шевяков В.Н. К проблеме совершенствования иноязычной профессионально-коммуникативных умений студентов педагогического вуза //Проблемы профессионально-педагогической направленности в преподавании иностранного языка как специальности. – Горький: ГГПИ, 1985.