Педагогические науки /2.Проблемы подготовки специалистов
Д.п.н., профессор Щелина Т.Т.
Арзамасский
государственный педагогический институт, Россия
Технологическое обеспечение развития
личностной готовности студентов к освоению профессии
Успешность современного взрослого человека как субъекта социализации обусловлена личностной готовностью к освоению нового опыта на каждом из этапов жизненного пути, способностью и стремлением к успешной самореализации и социально приемлемому (полезному, ценному) самоутверждению в меняющейся ситуации развития. Профессиональная социализация не является исключением в этом плане. Наоборот, личностная готовность к освоению профессии, самореализации и самоутверждению в ней как специалиста, способного к продуктивной самостоятельной деятельности, является, если не основой, то важнейшим условием эффективной профессиональной социализации человека.
Сформированная личностная готовность к освоению профессии, основанная на осознанном отношении к своему выбору, к себе как будущему профессионалу, к партнерам по взаимодействию, возможным трудностям и т.д., является результатом успешного развития студентов в предыдущих возрастных периодах, наиболее сензитивных для формирования готовности к продуктивной самостоятельной деятельности. Особое место среди таких периодов занимают кризисы перехода из одного возраста в другой. Среди них кризис 3-х лет (в позитивном варианте по Э. Эриксону – автономность, инициативность, предприимчивость), кризис 7 лет (развитие воли и произвольности), кризис социализации подростка в группе сверстников (развитие самосознания в сравнении с другими, самоопределение в актуальной жизни, поиск себя, освоение и проверка различных способов самореализации и самоутверждения).
Студенты, успешно решившие возрастные задачи развития в этих периодах, характеризуются наличием стойких профессиональных интересов, продуктивных хобби, способностью планировать и организовать собственное время и деятельность, принимать осознанные самостоятельные решения и осуществлять их, стремлением к расширению кругозора (общего и профессионального), освоению нового опыта, развитию и усложнению деятельности и увлечений. Практически каждая из названных характеристик впоследствии может стать эффективной копингстратегией в трудных (кризисных) жизненных ситуациях.
Однако анализ социально-психологических характеристик современных студентов свидетельствует о незавершенности и/или неадекватности развития значительного большинства юношей и девушек в ходе дошкольного, младшего школьного, подросткового, раннего юношеского возрастов. Изучение мотивации выбора абитуриентами социономических профессий свидетельствует, по нашим данным [5], о доминировании мотивов, связанных с продолжением самой учебной деятельности и получением удовольствия от процесса и результатов ее, освоением успешной роли студента. Мотивы выбора практически не связаны с выраженным позитивным отношением к профессии, к партнерам по профессиональному взаимодействию, к самому себе как будущему профессионалу, тем более с осознанием сущности и назначения профессиональной деятельности, своих возможностей и личностных ресурсов в ее освоении и последующей реализации. Это позволяет констатировать несформированность у большинства студентов-первокурсников последних лет личностной готовности к освоению профессии.
При этом подчеркнем, что значительная часть компетенций выпускника вуза, развитие которых предусмотрено в ходе реализации ФГОС ВПО по тому или иному направлению подготовки или специальности, основана на сформированных в школьные годы общеучебных умениях и личностных качествах. Наиболее важными из них можно назвать такие, как способность к рефлексии, готовность и умение самостоятельно организовать деятельность, критически оценивать ее результаты и собственное развитие, обнаруживать противоречия и формулировать проблемы, ориентироваться в ситуации и быть готовым к изменениям в содержании, средствах и условиях деятельности и т.д.
Однако анализ результатов психолого-педагогической диагностики и многолетних наблюдений за студентами первого курса в период их адаптации к новым условиям обучения в вузе позволяют констатировать ежегодно рост числа студентов:
- с низким уровнем учебной мотивации (с
первого курса отмечаются
пропуски занятий студентов,
пренебрежение учебной деятельностью, невнимательность, систематическая неподготовленность, потеря интереса к учебе, отсутствие заинтересованности в изучении
нового материала);
- с низким уровнем
профессиональной мотивации (основной мотив поступления в вуз «Хочу получить
диплом о высшем образовании, не важно,
по какой специальности»;
второстепенным мотивом является
«Чувствую призвание к профессии»; стойким мотивом для юношей является
отсрочка исполнения воинского долга);
- с личностными дисгармониями (повышенная тревожность и напряженность, неадекватность самооценки, неуверенность в себе, незащищенность, инфантилизм, закрытость, агрессивность, демонстративность);
- с проблемами в адаптации к новой социальной среде, к новому коллективу (боязливость, тревожность, замкнутость или наоборот - повышенная конфликтность, враждебность) [7].
Ситуацию усугубляет констатация значимых изменений детства, свидетельствующих о неблагоприятном прогнозе в сфере общего психического развития и формирования личности ребенка в ближайших поколениях [4]. Это актуализирует проблему разработки и внедрения технологий, посредством которых, обеспечивая субъектную позицию студентам в развитии готовности к продуктивной самостоятельной деятельности, можно было бы способствовать развитию и коррекции их личностной готовности к вузовскому обучению и профессионального самосознания.
Обращение
к технологическому обеспечению развития личностной готовности к освоению
профессии обусловлено современными тенденциями развития высшей школы,
раскрывающими социальные характеристики учебной деятельности как
взаимодействия, сотрудничества и общения на основе субъект-субъектных
отношений, способствующих дополнительной мотивации освоения профессионально
значимой информации и ее творческой реализации в практике. При этом необходимы
такие технологии, которые позволяли бы изменить социальную позицию студентов и
преподавателей, когда они, как отмечает К.А. Абульханова-Славская [1], став
субъектами социального действия, обнаруживают дополнительную потребность в
познании, необходимую для ориентации в социальной действительности,
прогнозирования результатов своих действий и т.д. В этой связи под технологиями развития личностной готовности
студентов к освоению профессии мы понимаем
взаимосвязанную совокупность способов, средств и алгоритма создания
условий для осознания ими своего отношения к профессиональной деятельности,
самим себе как ее субъектам, партнерам по взаимодействию и формирования у них
соответствующих социальных установок и опыта социально-профессионального
взаимодействия.
Особое место в развитии личностной готовности студентов к освоению профессии занимает технология обеспечения субъектной позиции студентов в учебно-профессиональной деятельности. Основываясь на понимании субъектности по В.А. Сластенину [3] и характеристике позиции личности как субъекта по Б.Г. Ананьеву [2], субъектную позицию студента в учебно-профессиональной деятельности мы рассматриваем как совокупность установок, мотивов, целей и ценностей, раскрывающих активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение будущего специалиста к осваиваемой профессиональной деятельности, к самому себе, к другим людям, к миру и жизни в целом.
В данном контексте разработана технология обеспечения субъектной позиции студентов в развитии готовности к продуктивной самостоятельной деятельности [6]. Она представляет собой упорядоченную совокупность способов, средств и действий по созданию условий для актуализации личностного опыта студентов, его закрепления, дополнения или изменения с целью обеспечения на основе личного проживания осознания своей активности и успешности в учебно-профессиональном взаимодействии. Основные этапы технологии обеспечения субъектной позиции студентов в развитии готовности к продуктивной самостоятельной деятельности представим на примере учебно-профессиональной деятельности.
1. Этап эмоционально-психологического настроя на усвоение и применение знаний и умений направлен на создание мотивации усвоения, анализа и применения необходимых профессиональных знаний и умений.
2. Этап формулировки задания включает формулировку самого задания, постановку конкретных задач с учетом имеющейся диагностической информации о студентах.
3. Инструктивно-методический этап, в ходе которого конкретизируются, уточняются ход, процедура и этапы выполнения задания в соответствии с поставленными задачами, оговариваются правила поведения, отношений в процессе деятельности, способы поддержки и поощрения друг друга, способы выражения несогласия, отказа, а также процедура анализа и подведения итогов.
4. Подготовительный этап включает разделение студентов на микрогруппы, после чего начинается непосредственно активная работа самих студентов. Она предполагает первичное структурирование микрогруппы и распределение социально-психологических ролей, воспроизведение задания (уточнение его по необходимости), воспроизведение (уточнение инструкции), распределение (уточнение) ролей в соответствии с заданием, достижение согласия каждого и общей договоренности о начале работы в микрогруппе.
5. Реализационный этап связан с непосредственной реализацией задания в соответствии с задачами каждого участника и его роли, инструкцией по выполнению. Педагог обеспечивает консультирование и поддержку деятельности микрогрупп и группы в целом, контролирует время выполнения заданий.
6. Рефлексивный этап связан с осмыслением микрогруппой по заданной схеме результатов и процесса работы по выполнению задания, своей роли и своего опыта, приобретенного в ходе взаимодействия в группе, опыта и ролей своих партнеров. Этап завершается подготовкой краткого отчета каждой микрогруппы и делегированием одного из участников для выступления в общем круге.
7. Экспертно-оценочный этап начинается с краткого отчета каждой из микрогрупп с последующим уточнением другими микрогруппами и педагогом оригинальных идей, значительных изменений и достижений, профессионально грамотно сформулированных выводов и т.п. всей группы и отдельных ее членов. Завершается этап акцентированием значимости приобретенных знаний и умений для личностного опыта и роста, для профессиональной деятельности и профессионального развития каждого как специалиста.
Анализ опыта работы позволяет констатировать, что эффективность представленной технологии обеспечивается возможностями любое задание превратить в саморазвивающуюся деятельность со своими мотивами, ответственностью, альтернативностью вариантов, планированием, принятием решений, оценками результатов и т.д.; в ходе их выполнения формировать психологические новообразования личности/группы в соответствии с актуальным этапом их онтогенеза; моделировать реальные социальные ситуации, наиболее типичные для данного возраста, в том числе и заведомо кризисные; развивать мотивационную сферу личности, формируя ее смыслообразующие мотивы на основе нравственного выбора. Представленная технология способствует повышению качества профессиональной подготовки специалистов в изменившихся условиях развития системы высшего образования и существенных изменениях в психологии современного студенчества.
Литература:
1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1980. – 335 с.
2. Ананьев, Б.Г. Избранные труды / Б.Г. Ананьев. В 2 т., – М., 1980. – Т. 1. – 232 с.
3. Сластенин, В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании / В.А. Сластенин. – Сластенин. – М.: Изд. Дом «Магистр-Пресс», 2000. – С.259-274.
4. Фельдштейн, Д.И. Современное Детство: проблемы и пути их решения.//Вестник практической психологии образования. – 2009. – N2. – С. 28-32.
5. Щелина, Т.Т. Личностная готовность к освоению профессии в контексте модернизации высшего образования / Психологические проблемы модернизации российского образования: Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции. – Брянск: изд-во ООО «Ладомир», 2010. – 156 с. – С.89-93.
6. Щелина, Т.Т. Обеспечение субъектной позиции студентов в развитии готовности к продуктивной самостоятельной деятельности. / Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России: сборник материалов Всероссийской научной конференции 17-18 мая 2011 года. Том 1. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический институт», 2011. – С.273-278.
7. Щелина, Т.Т. и др. Профессиональное самоопределение студентов-первокурсников в системе деятельности психолого-педагогической службы вуза./ Педагогика и психология развития современного детства: материалы Международной научно-практической конференции 11-12 ноября 2011г./ Под общ. ред. Т.Т. Щелиной. В 3-х частях. Ч.2. – Арзамас: АГПИ, 2011. – С.34-40