Д.п.н., профессор Мусалимов Т.К.

Евразийский национальный университет им.Л.Н.Гумилева, Казахстан

Мусалимов А.Т. – офицер отдела учебной и научной работы КВВ МВД Республики Казахстан

Психологические аспекты преемственности в процессе обучения

В практике обучения сложились разные пути и способы применения психолого-педагогических теорий для формирования знаний и умений. Совершенно ясно, что преподавателю необходимо знать требование, предъявляемые к усвоению научных понятий графических дисциплин обучающихся, их исходной базы, основные этапы развития понятия. Следовательно, студенты должны получить знания об основных закономерностях формирования и развития у обучающихся графических понятий, учебных умений и навыков в процессе обучения графическим дисциплинам (начертательная геометрия и инженерная графика).

Процесс преемственности, призванный обеспечить целостность формирования личности будущего специалиста, имеет прочное обоснование в современной психологической науке. Это понимание проявления психики через деятельность, признание социальной природы психической деятельности и деятельности внешней, практической. Эти принципы явились теоретической основой психолого-педагогических концепций обучения в психологии, разработанные в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и их последователей.

Впервые дисциплины единства психики и деятельности, социальной природы психической деятельности представлены в работах Л.С. Выготского. В частности, он говорил, что для понимания психики надо обратиться к самой жизни человека, к конкретным условиям его деятельности и бытия. «Психика без поведения, - утверждал, Л.С. Выготский, - также не существует, как и поведения без психики» [1]. Сближение практической деятельности с психикой и развитие принципа социальной обусловленности психической деятельности человека осуществлено в работах С.Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и их учеников. С.Л. Рубинштейн писал: «…осуществляясь реально в различных видах конкретной деятельности, психические процессы в ней же и формируются» [2].

Изучение психических явлений в контексте реальной практической деятельности человека – это важнейший методологический принцип науки психологии.

Рассмотрение закономерностей психологии регуляции практической деятельности необходимо потому, что только на их основе и можно решить проблему выработки профессиональных умений и навыков. Теоретический анализ деятельности зависит от ее исходного понимания, т.е. от того, какое идеализированное представление о ней строится.

Согласно А.Н. Леонтьеву «человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий» [3, с. 154]. Сформированный в начале деятельности образ – цель должен сохранятся в памяти человека до ее окончания, выступая в роли ведущего регулятора всей системы действий.

Психология всегда ориентировалась на изучение физиологических основ психики человека.

Деятельность, связывающая субъектом с миром, и была положена в основу исследований А.Н.Леонтьева. В своих исследованиях он убедительно показал единство внешней практической деятельности и внутри психической. «Обе они – осмысленные и смыслообразующие процессы. В них общность и выражается неделимость целостной жизни человека, проявляющейся в двух формах: материальной и идеальной» [4].

Для решения проблемы преемственности, связи теории с практикой, обучения с производительным трудом важно отметить, что А.Н. Леонтьев указывает на необходимость и целесообразность при организации обучения использования реальных предметов, «где это возможно, внешних по своей форме действий учащихся» [4], которые служат опорой внутренних действий. На основе этих принципов были разработаны современные психолого-педагогические теории обучения. Известно несколько теорий объяснения механизма процесса овладения знаниями, практическими навыками и умениями: ассоциативно-рефлекторная, биохевиористская, гештальтпсихология, теория науке всеобщее признание получила последняя из перечисленных.

Основным звеном поэтапного формирования умственных действий является действие как единица деятельности учения. Усвоение рассматривается как деятельность по поэтапному переводу представленных в материальной или материализованной форме сведений из внешнего плана во внутренний, умственный план. Если возникают трудности в переходе от одного этапа формирования действия к другому для большинства обучаемых, значит, в этом случае наблюдается нарушение преемственности в формировании действий Н.Ф. Талызина характеризует следующим образом: «В тех случаях, когда мы проводили действия с материального этапа на внешнеречевой «скачком», наблюдалась сравнительно большое число ошибок» [5].

Определенное значение имеет преемственность при формировании системы действий – деятельность и усвоение знаний. Между качеством усвоения знаний и характером деятельности обучаемого существует глубокая взаимосвязь и зависимость, о чем говорят сами авторы теории поэтапного формирования умственных действий. Качество знаний определяется характером деятельности при их усвоении: она может быть адекватной этим знаниями или неадекватной им. Усвоение знаний и формирование адекватной им системы умственных действий протекает как единый процесс.

Во-первых, качество усвоения знаний определяется адекватностью деятельности, с которой они связаны, во-вторых, типом ориентировочной основы деятельности и, наконец, широтой включения этих знаний в другие виды деятельности [5, с. 131].

Таким образом, из этого вытекают вполне определенные выводы относительно требований к структуре построения программ и учебных планов в учебных заведениях, а также в методике организации управления познавательной деятельностью студентов.

Изучая проблему о преемственности в образовательном процессе необходимо исходить также из учения И.П. Павлова о двух сигнальных системах. При этом необходимо, отметить, что слова лишь тогда выполняют функции раздражителей второй сигнальной системы, когда они связываются в голове с раздражителями нервной сигнальной системы. В процессе изучения теории о создании обучаемых образуются временные связи между раздражителями в основном второй сигнальной системы. При этом часто словесные раздражители не связываются с раздражителями первой сигнальной системы.

Таким представляется психофизиологический механизм нарушения преемственной взаимосвязи между теорией и практикой, отрыва обучения от жизни, изучения общетеоретических дисциплин от профессиональной подготовки молодого поколения.

И.А. Кулак провел исследования процесса формирования сложных систем временных связей у человека [6]. Основой развиваемой им концепции является понятие о «творческом очаге возбуждения», т.е. ведущем очаге возбуждения коры головного мозга, в котором замыкаются временные связи. Развивая представление И.П. Павлова о функциональном профиле корковых клеток, И.А.Кулак вводит понятие о «возбудительном заряде творческого очага, связывая с ним предел работоспособности, длительность активного состояния».

Для обоснования процесса преемственности эта модель имеет важное значение. Она свидетельствует о том, что в процессе установления систем новых связей, для поколения заряда творческого очага, необходимо все время поддерживать активное состояние нервной сигнальной системы: непрерывно обеспечивать возбуждение двигательных анализаторов обучаемых путем предоставления им натуральных объектов техники, привлечения к выполнению лабораторных и практических работ, организация экскурсий, включения в творческую деятельность и т.д. Ведущая роль в создании творческого настроя в процессе обучения принадлежит личности преподавателя.

Следовательно, важной составной частью педагогических основ обеспечения целостности процесса и результатов учебно-воспитательной работы в единой системе непрерывного образования является принцип преемственности. Он отражает закономерности изменения структуры, содержания, сочетания методов, координации педагогических действий и сотрудничества всех участников педагогического процесса.

Дидактический принцип преемственности находит прочное обоснование в последних достижениях современных наук: философии, социологии, физиологии, психологии и педагогики.

Таким образом, система психологических знаний и особенностей для реализаций целей обучения и воспитания являются существенным звеном в профессиональной деятельности преподавателя.

Литература:

1. Выготский Л.С. Методика рефлексологического и психологического исследования// Проблемы современной психологии. Л., 1976. С. 41.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком. 1999. -702с.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Полиздат, 1977. – 304 с.

4. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики. М., 1972. С.9.

5. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. С.127.

6. Кулак И.А. Формирование сложных систем временных связей у человека. Минск, 1962.